论文部分内容阅读
现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。因此，课程不再是“跑道”(即规定好的目标与内容)，而是“跑”的过程本身，教学成为师生共同创造过程中的探险。然而，课堂教学按照教案预设亦步亦趋，或一问一答的现象还大量存在，课堂教学未能在精彩的师生互动中得到提升。如何让课堂精彩纷呈．笔者结合教学实践浅谈几点体会。
一、营造氛围，创设课堂生成的环境
新课程理念下的教育观和学生观，是从生命教育的高度看待学生与教学的，充分尊重每一位学生，维护和承认学生的人格尊严和人格平等。建立起平等、民主、和谐的师生关系，课堂是学生自由驰骋的天地。因此，教师在课堂上要时刻关注学生学习的心理自由，积极营造敢想、敢问、敢说的学习氛围，为课堂的动态生成奠定基础。如果学生回答问题一时语塞，教师一句：“不要紧张，慢慢说”，学生也许就放松了紧张的心情；学生一时想不起问题的答案，教师说：“你再想一想，老师相信你有能力”等话语予以鼓励。在教师的鼓励、唤醒或期待下，学生往往会说出意想不到的答案，收获意想不到的精彩。
二、精心预设。构筑课堂生成的基础
凡事预则立，不预则废。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。我们在预设时要真正关注学生的发展，关注学生的个性差异，为每个学生提供能主动参与的活动，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，从而促使课堂多向、多种类型信息交流的产生，实现课堂真正意义上的生成。
1．读懂教材
数学教材由于篇幅的限制，往往以精练、浓缩的编排方式来呈现丰富的教学内容。教师作为教材的开发者，应结合学生的心理规律和认识背景，将简单静态、结果性的教材内容，设计成为丰富、生动、过程化的教学内容，让学生在通过数学知识发生、发展、形成的“再创造”活动中，获取广泛的数学经验，进而促进自身的发展。如人教版一年级上册对“加法意义”的编排，就是借助一幅简单的主题图来提炼1 2=3的加法算式，进而抽象出加法意义。
2．读学生
(1)预设学习的起点。学习新知识之前学生已经具备了一定的生活经历和经验，如果遵循教材从数学学科的内在知识结构出发来安排教学进程，势必扼杀学生已有的知识和生活经验，禁锢学生的思维。因此，预设时要充分考虑学生的潜在状态和发展可能，把要学的新知放在学生“最近发展区”。如教学“元、角、分”的认识，稍加分析就不难发现，学生尽管年龄小，但对人民币的有关知识并不陌生，日常生活中的买卖活动早就形成了学生对人民币的感性认识。因此，教师在预设时可以打破教材的编排体系，不必反复强调“元、角、分是人民币的单位，1元=10角”等知识，完全可以提供若干张人民币，通过分类来了解元、角、分是人民币的单位，然后通过若干个买卖活动的场景模拟，通过不同的付款方式来掌握元、角、分之间的进率关系，让课堂在师生的共同活动中，生成对“元、角，分”知识的建构。
(2)预设学生的认识发展空间。
心理学研究表明：每个学生的思维发展具有差异性，即使同一学生，其思维发展在不同的年龄阶段也不尽相同。因此，学生的认知结构也具有不同的水平，有的人从单一方向思考条件与问题的联系；有的人从多元角度联系已知与未知：有的人用关联的思维方式来研究；还有的人能对问题进行抽象概括。教育的作用之一就是帮助学生在不同的认识水平上有所提高，教学设计应该给学生提供思维发展的空间，允许学生有不同的思维方式。
三、捕捉契机，铺就课堂生成的途径。
教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更是课堂教学中呈现信息的“重组者”、动态生成的“推进者”。课堂教学过程绝不是依靠学生的单向活动就可以自发地推进，没有教师这个“重组者”、“推进者”角色作用的主动发挥，学生就可能变成一盘散沙，就不可能有高质量的有效互动，教学也将失去意义。为了扮好“重组者”、“推进者”的角色，教师的“回应反馈”就成为教学过程中的关键。“回应反馈”通过教师的倾听和捕捉、点拨和组织，使师生向有效高质量的目标“互动深化”地发展，来达到促进课堂教学的“过程生成”。
1．捕捉“外显”的生成信息。“新基础教育”理论认为：学生是带着全部的情感进入课堂情境的，并随着情境变化及对知识建构程度的体验而变化。在教学过程中，他们会意时的微笑、顿悟后的惊喜、思考时的沉默、不解时的搔头、困惑时的锁眉、被冷落时的无奈、表扬后的满足……无不通过脸、手、嘴及其他肢体语言表现出来。因此，教师要善于观察，认真、及时与有效地催化、激活、捕捉与利用课堂中的各种信息，促进教学的有效生成。
2．捕捉“隐含”的生成信息。课堂教学进程中，学生的正确答案、精彩见解、独特的解题思路，甚至于出现的错误和认识上的障碍都是课堂重要的生成信息。教师要对学生呈现的各种信息进行判断，选择有代表性的、富有教育意义的信息作为生成的契机，推动课堂教学向纵深的生成发展。
3．捕捉“非预设生成”信息。教师每天面对的都是一个个富有想像力的鲜活个体。因此，教学中常常出现许多无法预设的情况，教师要正确把握教学目标，处惊不乱，及时调整教学进程，引领学生在数学活动中体验、感悟数学的本质，发展学生的数学思维。如一位教师执教“可能性课时”，提出了“在一个不透明的盒子中，放入一个白球、一个黄球，任意摸一次，结果会怎样”的问题。学生回答：“可能摸到白球，也可能摸到黄球。”为了证明猜想，先后共请了六位学生摸球，结果摸到的都是白球，这是教师课前万万没有想到的。由于没能验证学生的猜测，教学无法按教案的预设进行。这时，教师及时改变教学预设，以此为契机，组织学生讨论反思：“怎么会连续三次摸到白球?第四次会摸到什么颜色的球?真的摸不到黄球吗?说说对“可能性”有了哪些认识。”学生在反思中对可能性知识有了更深刻的理解，收到意想不到的效果。 “没有最好，只有更好。”教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。让我们在生成中展现师生智慧互动的火花，让课堂在生成中成为促进学生全面、持续、和谐发展的舞台。
一、营造氛围，创设课堂生成的环境
新课程理念下的教育观和学生观，是从生命教育的高度看待学生与教学的，充分尊重每一位学生，维护和承认学生的人格尊严和人格平等。建立起平等、民主、和谐的师生关系，课堂是学生自由驰骋的天地。因此，教师在课堂上要时刻关注学生学习的心理自由，积极营造敢想、敢问、敢说的学习氛围，为课堂的动态生成奠定基础。如果学生回答问题一时语塞，教师一句：“不要紧张，慢慢说”，学生也许就放松了紧张的心情；学生一时想不起问题的答案，教师说：“你再想一想，老师相信你有能力”等话语予以鼓励。在教师的鼓励、唤醒或期待下，学生往往会说出意想不到的答案，收获意想不到的精彩。
二、精心预设。构筑课堂生成的基础
凡事预则立，不预则废。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。我们在预设时要真正关注学生的发展，关注学生的个性差异，为每个学生提供能主动参与的活动，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，从而促使课堂多向、多种类型信息交流的产生，实现课堂真正意义上的生成。
1．读懂教材
数学教材由于篇幅的限制，往往以精练、浓缩的编排方式来呈现丰富的教学内容。教师作为教材的开发者，应结合学生的心理规律和认识背景，将简单静态、结果性的教材内容，设计成为丰富、生动、过程化的教学内容，让学生在通过数学知识发生、发展、形成的“再创造”活动中，获取广泛的数学经验，进而促进自身的发展。如人教版一年级上册对“加法意义”的编排，就是借助一幅简单的主题图来提炼1 2=3的加法算式，进而抽象出加法意义。
2．读学生
(1)预设学习的起点。学习新知识之前学生已经具备了一定的生活经历和经验，如果遵循教材从数学学科的内在知识结构出发来安排教学进程，势必扼杀学生已有的知识和生活经验，禁锢学生的思维。因此，预设时要充分考虑学生的潜在状态和发展可能，把要学的新知放在学生“最近发展区”。如教学“元、角、分”的认识，稍加分析就不难发现，学生尽管年龄小，但对人民币的有关知识并不陌生，日常生活中的买卖活动早就形成了学生对人民币的感性认识。因此，教师在预设时可以打破教材的编排体系，不必反复强调“元、角、分是人民币的单位，1元=10角”等知识，完全可以提供若干张人民币，通过分类来了解元、角、分是人民币的单位，然后通过若干个买卖活动的场景模拟，通过不同的付款方式来掌握元、角、分之间的进率关系，让课堂在师生的共同活动中，生成对“元、角，分”知识的建构。
(2)预设学生的认识发展空间。
心理学研究表明：每个学生的思维发展具有差异性，即使同一学生，其思维发展在不同的年龄阶段也不尽相同。因此，学生的认知结构也具有不同的水平，有的人从单一方向思考条件与问题的联系；有的人从多元角度联系已知与未知：有的人用关联的思维方式来研究；还有的人能对问题进行抽象概括。教育的作用之一就是帮助学生在不同的认识水平上有所提高，教学设计应该给学生提供思维发展的空间，允许学生有不同的思维方式。
三、捕捉契机，铺就课堂生成的途径。
教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更是课堂教学中呈现信息的“重组者”、动态生成的“推进者”。课堂教学过程绝不是依靠学生的单向活动就可以自发地推进，没有教师这个“重组者”、“推进者”角色作用的主动发挥，学生就可能变成一盘散沙，就不可能有高质量的有效互动，教学也将失去意义。为了扮好“重组者”、“推进者”的角色，教师的“回应反馈”就成为教学过程中的关键。“回应反馈”通过教师的倾听和捕捉、点拨和组织，使师生向有效高质量的目标“互动深化”地发展，来达到促进课堂教学的“过程生成”。
1．捕捉“外显”的生成信息。“新基础教育”理论认为：学生是带着全部的情感进入课堂情境的，并随着情境变化及对知识建构程度的体验而变化。在教学过程中，他们会意时的微笑、顿悟后的惊喜、思考时的沉默、不解时的搔头、困惑时的锁眉、被冷落时的无奈、表扬后的满足……无不通过脸、手、嘴及其他肢体语言表现出来。因此，教师要善于观察，认真、及时与有效地催化、激活、捕捉与利用课堂中的各种信息，促进教学的有效生成。
2．捕捉“隐含”的生成信息。课堂教学进程中，学生的正确答案、精彩见解、独特的解题思路，甚至于出现的错误和认识上的障碍都是课堂重要的生成信息。教师要对学生呈现的各种信息进行判断，选择有代表性的、富有教育意义的信息作为生成的契机，推动课堂教学向纵深的生成发展。
3．捕捉“非预设生成”信息。教师每天面对的都是一个个富有想像力的鲜活个体。因此，教学中常常出现许多无法预设的情况，教师要正确把握教学目标，处惊不乱，及时调整教学进程，引领学生在数学活动中体验、感悟数学的本质，发展学生的数学思维。如一位教师执教“可能性课时”，提出了“在一个不透明的盒子中，放入一个白球、一个黄球，任意摸一次，结果会怎样”的问题。学生回答：“可能摸到白球，也可能摸到黄球。”为了证明猜想，先后共请了六位学生摸球，结果摸到的都是白球，这是教师课前万万没有想到的。由于没能验证学生的猜测，教学无法按教案的预设进行。这时，教师及时改变教学预设，以此为契机，组织学生讨论反思：“怎么会连续三次摸到白球?第四次会摸到什么颜色的球?真的摸不到黄球吗?说说对“可能性”有了哪些认识。”学生在反思中对可能性知识有了更深刻的理解，收到意想不到的效果。 “没有最好，只有更好。”教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。让我们在生成中展现师生智慧互动的火花，让课堂在生成中成为促进学生全面、持续、和谐发展的舞台。