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[关键词]备课，教学设计，教学有效性
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)01—0034—02
在学习《中国历史》八年级上册第3课“收复新疆”一课时，为了表现左宗棠对收复、建设新疆的功绩，同时方便导入新课，我引用了“大将筹边尚未还，湖湘子弟满天山，新栽杨柳三千里，引得春风度玉关”这首诗，接着旁白：“同学们，看着这一棵棵戈壁滩中顽强生长着的左公柳和人们为歌颂左宗棠率领湖南战士收复新疆、治理边疆的伟大业绩而作的这首诗，我想起了唐代王之涣的凉州词：‘黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”’。(用动画效果让它出现在整个画面的下方)
正在这时，一学生举手要求发言，说“老师，错了。两首诗中的杨柳不是同一个概念，前面一首是指杨柳树，后面一首是曲牌名”。可能是他的发言激发了同学的勇气，另一位也站起来说：“我好像在哪看到过，‘黄河远上白云间’是后人把凉州词传错了，原句可能是‘黄河远上白沙间。”’
对这半路杀出的“程咬金”，我一边用较慢的语速表扬他们能思考和大胆质疑，一边则以飞快的速度思考应付的办法：如果与他们讨论这个问题，教学任务很难完成，这也不是全班同学感兴趣的话题，我的教学设计中根本没这一环节，我精心制作的多媒体课件怎么办?而如果用以前惯用的手段对学生来一句“这个问题我们课后讨论好吗?”这种“外交辞令”显然能将学生搪塞过去(实际是老师不允许讨论学生提出的问题)，这样可继续把学生引入我精心预设的教学程序之中，教学任务也能如期完成，但这样做，学生学习的热情、好奇心，学生质疑的勇气和创造性思维很可能被扼杀了!于是我当机立断，放弃了已制作好的多媒体课件，临时改变教学设计“蓝图”，对学生说：“三人行，必有我师。你们提出的问题我一时不知如何回答，但我想我们只要学习就一定能弄清。现在我提议分小组学习，你们俩(我真诚地微笑着对刚才两位发言的学生)如果愿意就带一小组从诗歌人手，兼考新疆的地理环境，了解左宗棠在治理新疆方面所克服的困难，理解边疆人民对左收复、治理新疆的感激之情，并把你们的收获给同学们汇报；第二个小组从国家安全的角度来考察新疆在我国国防中的地位，从而理解左宗棠为什么坚持收复新疆以及此举的重要意义(小组成员自由搭配)；第三小组考察新疆的历史地位，看能否用你们的考证的事实来说明新疆自古就是中国的领土；第四小组，考察左宗棠收复新疆的历史过程，要求把左收复新疆的路线、措施、经过搞清楚。各小组形成书面材料。就这样，总共只有两目，图文、小字加起来只有3个页面的一课内容，本来只用一节课教学就绰绰有余，结果我却用了两节课时间，但除完成了本课的教学任务外，学生获得了满足感和作为学习主人自主获取知识的成就感。从此以后，我发现这两同学对老师态度特别亲切，很多同学上课积极性也高起来了。“老师，错了”这句话，勾起我对历史教学现状的深思，由此想到了目前历史教学行为中存在的带有普遍性的几个问题：
一、教师备课中存在的问题：教师备课过于侧重在教学过程的设计上，且过程设计过于具体、详尽、死板而不给学生留有空间；多媒体课件设计过于严丝合缝，使教学过程很难体现灵活性。
教学设计(教案)是带有主观性的设计蓝图。目前教师备课(编写教案)时，除了对本课重点、难点、教学目标进行分析与处理外，往往更多考虑的是教学过程的设计，且力求尽善尽美，每一个子目怎么讲，需要学生回答什么问题，(有时我们看到一些公开课，在教学设计中，哪一个问题老师讲几分钟，学生回答几分钟都设计好)甚至连过渡语怎么说等等全设计好了。这就忽视了学生这个学习的主人，忽略了学生在学习本课过程中可能会遇到的问题和为解决这些问题采用的方法、途径以及学习资料(课程资源)的储备。在这样教案的导向作用下，学生很可能只是“操作工”而已。所以教师在备课编写教案时，一定要留一点空间给学生思考、谈自己的看法、进行讨论，要有一定的灵活性，使实施中可根据课堂情景如学生的反应等及时调整教学计划。
二、课堂教学中存在的问题：课堂教学以教师为中心，教师根据自己的教学设计开展教学活动，教学过程“以不变应万变”，忽视复杂的教育对象，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识。
目前的课堂教学，仍以教师的传授为主，重视基础知识和基本技能的传授。教师凭借教科书、教学用书和其他教学资料，借助一定的手段，进入“规范”操作(这种形式的教学实践，已经成为千百万教师工作的程式，稳定于日常教学观念和行为之中)，较少鼓励学生提问，一旦在课上遇到学生提出自己预设以外的问题便会用“课后再讨论”或“课后再研究”等搪塞过去(其实他们自己也很清楚，学生课后既没了那个时间也没了那个兴趣来和你讨论历史问题)，学生始终被老师牵着鼻子走而缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会，这种亦步亦趋的学习方式是培养不出真正具有求实精神、怀疑和证伪精神、创新思维和进取精神的学生的!这也是与新课程理念背道而驰的。
《南风窗》第二期上有篇关于“美国的中学教些什么”的文章，其中讲到美国的初一历史并不是简单地告诉学生哪一年发生了哪些事。他们通过埃及胡夫金字塔发掘历程的讲述，告诉学生考古学家是怎样去从事考古挖掘的，包括使用什么样的工具，应该如何进行现场发掘记录。他们还通过古罗马历史学家菲利尼对公元79年所发生的维苏威火山爆发的描写以及1785年画家奥古利克根据菲利尼的描述而创作的油画的比较，让学生去理解什么是第一手资料和第二手资料，并要求学生对于自己所接触到的历史资料都问一声：谁是作者?这属于哪一类的资料?这个资料形成的过程及时间。他们还根据考古的新发现告诉学生人类是如何不断的修正对历史的认识。他们这种在教学中注重培养学生尊重史实、树立科学探究意识、掌握科学探究方法的做法是很值得我们借鉴的。
我认为目前的教学形势已到了要求我们教师非改变课堂教学模式不可的阶段了，信息技术的发展也要求教师从教学生掌握知识到教学生如何驾驭知识、发现问题和创新知识的时代。教师要改变课堂教学行为，首先要确立为学生服务的思想，考虑每节课我能为学生提供哪些服务?上课时更多地让学生就本课内容表述他们想了解什么?特别在学生发现问题时，老师要引导他们去思考和寻找解决问题的方法，养成创造性学力，而不是考虑自己的教案怎么实践。这样才能调动学生学习的积极性，从而为将来从事创造性劳动奠定良好的基础。
三、对有效课堂教学认识存在偏差。教师往往把有没有完成教学内容或学生对知识的掌握情况作为有没有效益的指标，这也正是前两个问题的根源所在。在这样的理念下，老师在课堂教学中追求的是如何认真地把我这堂课的教学内容全部教给学生，所以与之无关的东西应该舍弃。然而新课程理念认为，有效的课堂教学应关注学生的进步与发展，要求教师要有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展。由此我认为，我们教学中必须确立学生的主体地位，既注重本堂课学生的学习收获，又考虑每堂课对学生以后乃至终身的进步和发展的作用；既注重历史学科教学内容的价值，又考虑与之相关的学科知识的有机整合。总之，把有效教学定位在促进学生作为一个“完整的人”的发展上。
由此我想，真正的好课都不可能完全按照教学设计进行，因为教学对象是有思想的人，教学情境不可能都在你的预设之中。而只有在课上不断激活学生的思维，教师不断的根据学生的探究欲望调整教学活动，才会出现“心灵与心灵的对话”，这样的课堂教学才能充满活力!
[责任编辑：吴 丹]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)01—0034—02
在学习《中国历史》八年级上册第3课“收复新疆”一课时，为了表现左宗棠对收复、建设新疆的功绩，同时方便导入新课，我引用了“大将筹边尚未还，湖湘子弟满天山，新栽杨柳三千里，引得春风度玉关”这首诗，接着旁白：“同学们，看着这一棵棵戈壁滩中顽强生长着的左公柳和人们为歌颂左宗棠率领湖南战士收复新疆、治理边疆的伟大业绩而作的这首诗，我想起了唐代王之涣的凉州词：‘黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”’。(用动画效果让它出现在整个画面的下方)
正在这时，一学生举手要求发言，说“老师，错了。两首诗中的杨柳不是同一个概念，前面一首是指杨柳树，后面一首是曲牌名”。可能是他的发言激发了同学的勇气，另一位也站起来说：“我好像在哪看到过，‘黄河远上白云间’是后人把凉州词传错了，原句可能是‘黄河远上白沙间。”’
对这半路杀出的“程咬金”，我一边用较慢的语速表扬他们能思考和大胆质疑，一边则以飞快的速度思考应付的办法：如果与他们讨论这个问题，教学任务很难完成，这也不是全班同学感兴趣的话题，我的教学设计中根本没这一环节，我精心制作的多媒体课件怎么办?而如果用以前惯用的手段对学生来一句“这个问题我们课后讨论好吗?”这种“外交辞令”显然能将学生搪塞过去(实际是老师不允许讨论学生提出的问题)，这样可继续把学生引入我精心预设的教学程序之中，教学任务也能如期完成，但这样做，学生学习的热情、好奇心，学生质疑的勇气和创造性思维很可能被扼杀了!于是我当机立断，放弃了已制作好的多媒体课件，临时改变教学设计“蓝图”，对学生说：“三人行，必有我师。你们提出的问题我一时不知如何回答，但我想我们只要学习就一定能弄清。现在我提议分小组学习，你们俩(我真诚地微笑着对刚才两位发言的学生)如果愿意就带一小组从诗歌人手，兼考新疆的地理环境，了解左宗棠在治理新疆方面所克服的困难，理解边疆人民对左收复、治理新疆的感激之情，并把你们的收获给同学们汇报；第二个小组从国家安全的角度来考察新疆在我国国防中的地位，从而理解左宗棠为什么坚持收复新疆以及此举的重要意义(小组成员自由搭配)；第三小组考察新疆的历史地位，看能否用你们的考证的事实来说明新疆自古就是中国的领土；第四小组，考察左宗棠收复新疆的历史过程，要求把左收复新疆的路线、措施、经过搞清楚。各小组形成书面材料。就这样，总共只有两目，图文、小字加起来只有3个页面的一课内容，本来只用一节课教学就绰绰有余，结果我却用了两节课时间，但除完成了本课的教学任务外，学生获得了满足感和作为学习主人自主获取知识的成就感。从此以后，我发现这两同学对老师态度特别亲切，很多同学上课积极性也高起来了。“老师，错了”这句话，勾起我对历史教学现状的深思，由此想到了目前历史教学行为中存在的带有普遍性的几个问题：
一、教师备课中存在的问题：教师备课过于侧重在教学过程的设计上，且过程设计过于具体、详尽、死板而不给学生留有空间；多媒体课件设计过于严丝合缝，使教学过程很难体现灵活性。
教学设计(教案)是带有主观性的设计蓝图。目前教师备课(编写教案)时，除了对本课重点、难点、教学目标进行分析与处理外，往往更多考虑的是教学过程的设计，且力求尽善尽美，每一个子目怎么讲，需要学生回答什么问题，(有时我们看到一些公开课，在教学设计中，哪一个问题老师讲几分钟，学生回答几分钟都设计好)甚至连过渡语怎么说等等全设计好了。这就忽视了学生这个学习的主人，忽略了学生在学习本课过程中可能会遇到的问题和为解决这些问题采用的方法、途径以及学习资料(课程资源)的储备。在这样教案的导向作用下，学生很可能只是“操作工”而已。所以教师在备课编写教案时，一定要留一点空间给学生思考、谈自己的看法、进行讨论，要有一定的灵活性，使实施中可根据课堂情景如学生的反应等及时调整教学计划。
二、课堂教学中存在的问题：课堂教学以教师为中心，教师根据自己的教学设计开展教学活动，教学过程“以不变应万变”，忽视复杂的教育对象，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识。
目前的课堂教学，仍以教师的传授为主，重视基础知识和基本技能的传授。教师凭借教科书、教学用书和其他教学资料，借助一定的手段，进入“规范”操作(这种形式的教学实践，已经成为千百万教师工作的程式，稳定于日常教学观念和行为之中)，较少鼓励学生提问，一旦在课上遇到学生提出自己预设以外的问题便会用“课后再讨论”或“课后再研究”等搪塞过去(其实他们自己也很清楚，学生课后既没了那个时间也没了那个兴趣来和你讨论历史问题)，学生始终被老师牵着鼻子走而缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会，这种亦步亦趋的学习方式是培养不出真正具有求实精神、怀疑和证伪精神、创新思维和进取精神的学生的!这也是与新课程理念背道而驰的。
《南风窗》第二期上有篇关于“美国的中学教些什么”的文章，其中讲到美国的初一历史并不是简单地告诉学生哪一年发生了哪些事。他们通过埃及胡夫金字塔发掘历程的讲述，告诉学生考古学家是怎样去从事考古挖掘的，包括使用什么样的工具，应该如何进行现场发掘记录。他们还通过古罗马历史学家菲利尼对公元79年所发生的维苏威火山爆发的描写以及1785年画家奥古利克根据菲利尼的描述而创作的油画的比较，让学生去理解什么是第一手资料和第二手资料，并要求学生对于自己所接触到的历史资料都问一声：谁是作者?这属于哪一类的资料?这个资料形成的过程及时间。他们还根据考古的新发现告诉学生人类是如何不断的修正对历史的认识。他们这种在教学中注重培养学生尊重史实、树立科学探究意识、掌握科学探究方法的做法是很值得我们借鉴的。
我认为目前的教学形势已到了要求我们教师非改变课堂教学模式不可的阶段了，信息技术的发展也要求教师从教学生掌握知识到教学生如何驾驭知识、发现问题和创新知识的时代。教师要改变课堂教学行为，首先要确立为学生服务的思想，考虑每节课我能为学生提供哪些服务?上课时更多地让学生就本课内容表述他们想了解什么?特别在学生发现问题时，老师要引导他们去思考和寻找解决问题的方法，养成创造性学力，而不是考虑自己的教案怎么实践。这样才能调动学生学习的积极性，从而为将来从事创造性劳动奠定良好的基础。
三、对有效课堂教学认识存在偏差。教师往往把有没有完成教学内容或学生对知识的掌握情况作为有没有效益的指标，这也正是前两个问题的根源所在。在这样的理念下，老师在课堂教学中追求的是如何认真地把我这堂课的教学内容全部教给学生，所以与之无关的东西应该舍弃。然而新课程理念认为，有效的课堂教学应关注学生的进步与发展，要求教师要有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展。由此我认为，我们教学中必须确立学生的主体地位，既注重本堂课学生的学习收获，又考虑每堂课对学生以后乃至终身的进步和发展的作用；既注重历史学科教学内容的价值，又考虑与之相关的学科知识的有机整合。总之，把有效教学定位在促进学生作为一个“完整的人”的发展上。
由此我想，真正的好课都不可能完全按照教学设计进行，因为教学对象是有思想的人，教学情境不可能都在你的预设之中。而只有在课上不断激活学生的思维，教师不断的根据学生的探究欲望调整教学活动，才会出现“心灵与心灵的对话”，这样的课堂教学才能充满活力!
[责任编辑：吴 丹]