论文部分内容阅读
高中“统编版”语文教材以“学习任务群”为线索组织单元教学材料，在文言文学习中，编入了一定数量的写景类文章。因為文言文的语言特点决定了这部分学习内容理解起来比较晦涩难懂，学生在感受言意之美的时候遇到的挑战较大。因此，选择相似文本进行组文阅读，在文本表达的理解中补充作者的写作背景，有助于实现学生文言文阅读能力的提高。《登泰山记》是姚鼐游览泰山后所作的一篇游记，也是学生感受文言文简约之美、行文之美，意蕴之美的文章。高中语文教材以“学习任务群”组织单元教学内容，进行阅读，有助于帮助学生了解文本内容，形成物象认知，发展语文素养。
一、“象”的比较：阅读教学中“组”的途径
在写景类文本中，都是通过“物象”“人象”“景象”“意象”来组织文本。从不同文本当中，发现“象”的存在，可以帮助学生更好地感受写景类文言文教学内涵。基于“象”的阅读，就是选取多篇文本组成共同的阅读内容。“多”首先是数量多，可以是两篇、三篇甚至多篇;“多”还体现在内容的切换。同样是写泰山，有的是雨中攀登泰山，有的是雾中去感受泰山，而本文是雪中登泰山;“多”还体现在情感主线不同。不同的作者，由于心境不同，登泰山给人的感受也不同。因此，在进行阅读的时候，教师要基于不同文本的内在逻辑结构，找到统一的学习支架，实现阅读的有效性。
首先，每篇文本都有明确的“象”，有的是物象，有的是景象，有的是人象，有的是意象。这些“象”共同组成了画面，作者通过对画面的描摹，就积聚成了文字，形成了文章。高中语文教材在单元主题中，非常好地将不同的写作对象进行统整。在本单元中，编者有目的地安排了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》几篇文章，在这些内容当中，都包含了明确的“象”。这样学生通过本单元的学习，就会对散文类文本有着更加深入的认知，发展语文审美能力。在教学《登泰山记》的时候，学生自然会联系本单元已经学习过的内容，实现方法上的迁移，为阅读其他游记类文言文提供帮助。教师还可以补充徐宏祖的《游黄山》，大云山房文稿中的《游庐山记》等。在这些文本的阅读中，让学生比较不同的“象”，获得对祖国名山大川的综合认知，获得传统文化的滋养。
其次，每篇文本都有明确的“意”，需要从“意”的层面发现作者表达的奥秘。姚鼐写泰山，想表达的情感很丰富，究其原义，很大程度上是基于泰山为“五岳之首”，是古代拜天祭祀所在。如果教师适时再出示《纪泰山铭》，让学生了解泰山的历史地位，也将有助于学生了解姚鼐对泰山的关注。“意”也是作者情感表达的最终指向，文言文一般都具有“言意兼得”的功能，感受好文本的“意”，也是与作者共情的基础。
最后，每篇文本都有明确的“法”。选择相似文本进行组文阅读，还需要关注写作方法。在本课的学习中，移步换景，精于考证是写作特点之一，教师可以补充《小石潭记》，关注作者的游览路线，关注文中虚词、实词的使用等。教师还可以联系中学阶段学习过的文言文，将文言文中一些字词用法进行前后联系，在阅读中获得对写法的认知。
二、由意到象：阅读教学“学”的路径
温儒敏教授曾经说过，多篇文本阅读，第一特征是言语非常丰富;第二特征是含义非常深刻。言意共生是写景类阅读的最大特点。因此，在进行多篇文本阅读的时候，首先要立足于“这一篇”带出“这一组”。这一篇就是《登泰山记》。我们要以“这一篇”作为教学的起点，带出其他的文章。可以从游览线路、描写方法、意境呈现、写作风格等角度入手，作为学生自我学习的内容，让学生运用“这一篇”所习得的方法，再去读其他的文本，加深对本课的学习认知。
首先，求同存异，关注情感。古代文人写作强调的是情意抒发，但这种“情”与“意”一般并不直接表达出来，而是通过一定的“象”来间接地表达“意”。通常借物抒情、融情于景。如我们在教学《登泰山记》一文第二段的时候，教师就可以设计这样的教学环节：“古时登山，循东谷入……”这一句的叙述，在文本表述中有没有作用，能否去掉？引导学生思考。有的同学认为，如果去掉，读起来更为流畅;有的同学认为，去掉也不影响表达的效果。在本段的描述当中，作者是按照登泰山的顺序，以时间作为轴线，按部就班描写了泰山的雪景。而这两句的出现，从时间轴线的角度来看，它影响了前后的联系，但姚鼐作为桐城派的首席代表，这两句话的意义是什么呢？这恰恰是作者“考据”的表征所在。作者通过补叙，把自己雪中登泰山没有经过的“东谷”进行介绍，让读者对泰山的整体认知更加明确。
其次，知同知异，关注内容。组文阅读教学，教师在进行文章组合的时候，本身就是有目的地进行一系列的文本组合。此外，《登泰山记》就是一篇阅读课文，阅读课文就要让学生自主阅读，教师起到指导、引领的作用，重在学生自我阅读能力的建构。教师可以通过一组文章让学生从内容角度来知同知异。如《游黄山》《游庐山记》等文本的阅读，同样是文言文，从主题上看，它都属于游记，都是作者在不同的名山游览所得，从情感的角度去看，文本都表达了作者赞美之情;从游览的路线上看，作者都有着明确的游览路线。“知异”，就是三者描写的对象不同，运用的方法不同，写作的背景也不同。
最后，得同得异，发展思维。高中语文教学要想实现言意共生，有效路径就在于发展学生的思维能力。语文学科的思维能力不像数学学科那样明显，需要教师引导学生通过信息的提取，内容的理解，言语的表达实现思辨能力的外显。如《登泰山记》全文没有涉及到一个“儒家”词语，作者在表述的“意”当中，有儒家思想的渗透吗？若把这样的话题抛给学生，让学生比较教师提供的有关泰山的组文，学生必然能够得到丰富的答案。再如，让学生比较阅读《登泰山记》与《小石潭记》，让学生“得同”。通过任务设计，让学生比较《登泰山记》和《小石潭记》当中，作者分别描绘的景物都有哪些，让学生尝试用一两个词语概括文本中所描绘的风景特点，这是“得同”的过程。再结合思辨的环节，让学生通过比较阅读后进行交流，你愿意是流连于小石潭边，还是在风雪当中勇攀泰山之巅？让学生感受在小石潭边的清净、清幽、空灵的感觉;而登泰山给人一种壮美、宏大、超越的感觉。这是“得异”的环节。如果结合作者生活背景，学生还能继续“得异”，柳宗元来到小石潭边是被贬过后，满怀凄凉，因此小石潭给他的感觉就是一种孤独的、幽冷的、凄清的;而姚鼐登泰山是告归田里，和友人同游时的兴致所在，二者在情感上是不同的。
总之，高中写景类文言文的阅读，就是要通过有目的地选择材料，找到阅读的有效路径，让学生获得学习此类文本的学习策略，帮助学生感受祖国语言文字的精致之美，感受祖国山川的景色之美，感受中国传统文化的意蕴之美，实现学生语文综合素养的有效发展，不断提高高中学生的语文核心素养。
作者单位：江苏省高邮市第一中学
一、“象”的比较：阅读教学中“组”的途径
在写景类文本中，都是通过“物象”“人象”“景象”“意象”来组织文本。从不同文本当中，发现“象”的存在，可以帮助学生更好地感受写景类文言文教学内涵。基于“象”的阅读，就是选取多篇文本组成共同的阅读内容。“多”首先是数量多，可以是两篇、三篇甚至多篇;“多”还体现在内容的切换。同样是写泰山，有的是雨中攀登泰山，有的是雾中去感受泰山，而本文是雪中登泰山;“多”还体现在情感主线不同。不同的作者，由于心境不同，登泰山给人的感受也不同。因此，在进行阅读的时候，教师要基于不同文本的内在逻辑结构，找到统一的学习支架，实现阅读的有效性。
首先，每篇文本都有明确的“象”，有的是物象，有的是景象，有的是人象，有的是意象。这些“象”共同组成了画面，作者通过对画面的描摹，就积聚成了文字，形成了文章。高中语文教材在单元主题中，非常好地将不同的写作对象进行统整。在本单元中，编者有目的地安排了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》几篇文章，在这些内容当中，都包含了明确的“象”。这样学生通过本单元的学习，就会对散文类文本有着更加深入的认知，发展语文审美能力。在教学《登泰山记》的时候，学生自然会联系本单元已经学习过的内容，实现方法上的迁移，为阅读其他游记类文言文提供帮助。教师还可以补充徐宏祖的《游黄山》，大云山房文稿中的《游庐山记》等。在这些文本的阅读中，让学生比较不同的“象”，获得对祖国名山大川的综合认知，获得传统文化的滋养。
其次，每篇文本都有明确的“意”，需要从“意”的层面发现作者表达的奥秘。姚鼐写泰山，想表达的情感很丰富，究其原义，很大程度上是基于泰山为“五岳之首”，是古代拜天祭祀所在。如果教师适时再出示《纪泰山铭》，让学生了解泰山的历史地位，也将有助于学生了解姚鼐对泰山的关注。“意”也是作者情感表达的最终指向，文言文一般都具有“言意兼得”的功能，感受好文本的“意”，也是与作者共情的基础。
最后，每篇文本都有明确的“法”。选择相似文本进行组文阅读，还需要关注写作方法。在本课的学习中，移步换景，精于考证是写作特点之一，教师可以补充《小石潭记》，关注作者的游览路线，关注文中虚词、实词的使用等。教师还可以联系中学阶段学习过的文言文，将文言文中一些字词用法进行前后联系，在阅读中获得对写法的认知。
二、由意到象：阅读教学“学”的路径
温儒敏教授曾经说过，多篇文本阅读，第一特征是言语非常丰富;第二特征是含义非常深刻。言意共生是写景类阅读的最大特点。因此，在进行多篇文本阅读的时候，首先要立足于“这一篇”带出“这一组”。这一篇就是《登泰山记》。我们要以“这一篇”作为教学的起点，带出其他的文章。可以从游览线路、描写方法、意境呈现、写作风格等角度入手，作为学生自我学习的内容，让学生运用“这一篇”所习得的方法，再去读其他的文本，加深对本课的学习认知。
首先，求同存异，关注情感。古代文人写作强调的是情意抒发，但这种“情”与“意”一般并不直接表达出来，而是通过一定的“象”来间接地表达“意”。通常借物抒情、融情于景。如我们在教学《登泰山记》一文第二段的时候，教师就可以设计这样的教学环节：“古时登山，循东谷入……”这一句的叙述，在文本表述中有没有作用，能否去掉？引导学生思考。有的同学认为，如果去掉，读起来更为流畅;有的同学认为，去掉也不影响表达的效果。在本段的描述当中，作者是按照登泰山的顺序，以时间作为轴线，按部就班描写了泰山的雪景。而这两句的出现，从时间轴线的角度来看，它影响了前后的联系，但姚鼐作为桐城派的首席代表，这两句话的意义是什么呢？这恰恰是作者“考据”的表征所在。作者通过补叙，把自己雪中登泰山没有经过的“东谷”进行介绍，让读者对泰山的整体认知更加明确。
其次，知同知异，关注内容。组文阅读教学，教师在进行文章组合的时候，本身就是有目的地进行一系列的文本组合。此外，《登泰山记》就是一篇阅读课文，阅读课文就要让学生自主阅读，教师起到指导、引领的作用，重在学生自我阅读能力的建构。教师可以通过一组文章让学生从内容角度来知同知异。如《游黄山》《游庐山记》等文本的阅读，同样是文言文，从主题上看，它都属于游记，都是作者在不同的名山游览所得，从情感的角度去看，文本都表达了作者赞美之情;从游览的路线上看，作者都有着明确的游览路线。“知异”，就是三者描写的对象不同，运用的方法不同，写作的背景也不同。
最后，得同得异，发展思维。高中语文教学要想实现言意共生，有效路径就在于发展学生的思维能力。语文学科的思维能力不像数学学科那样明显，需要教师引导学生通过信息的提取，内容的理解，言语的表达实现思辨能力的外显。如《登泰山记》全文没有涉及到一个“儒家”词语，作者在表述的“意”当中，有儒家思想的渗透吗？若把这样的话题抛给学生，让学生比较教师提供的有关泰山的组文，学生必然能够得到丰富的答案。再如，让学生比较阅读《登泰山记》与《小石潭记》，让学生“得同”。通过任务设计，让学生比较《登泰山记》和《小石潭记》当中，作者分别描绘的景物都有哪些，让学生尝试用一两个词语概括文本中所描绘的风景特点，这是“得同”的过程。再结合思辨的环节，让学生通过比较阅读后进行交流，你愿意是流连于小石潭边，还是在风雪当中勇攀泰山之巅？让学生感受在小石潭边的清净、清幽、空灵的感觉;而登泰山给人一种壮美、宏大、超越的感觉。这是“得异”的环节。如果结合作者生活背景，学生还能继续“得异”，柳宗元来到小石潭边是被贬过后，满怀凄凉，因此小石潭给他的感觉就是一种孤独的、幽冷的、凄清的;而姚鼐登泰山是告归田里，和友人同游时的兴致所在，二者在情感上是不同的。
总之，高中写景类文言文的阅读，就是要通过有目的地选择材料，找到阅读的有效路径，让学生获得学习此类文本的学习策略，帮助学生感受祖国语言文字的精致之美，感受祖国山川的景色之美，感受中国传统文化的意蕴之美，实现学生语文综合素养的有效发展，不断提高高中学生的语文核心素养。
作者单位：江苏省高邮市第一中学