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自20世纪80年代至今，我国幼儿园社会领域课程的发展，经历了从“常识”到“社会”的变化过程。该过程积累了诸多宝贵的经验和教训，值得我们去研究、借鉴。
一、20世纪80年代的“常识”课程
1978年党的十一届三中全会召开后，我国经济建设进入了一个新的历史时期。与此同时，幼儿教育也得到了飞速的发展。1978年教育部颁发了《城市幼儿园工作条例》(试行草案)，1980年又制定、试行《幼儿园教育纲要》，对文革期间在幼儿教育领域内反科学的种种谬论和措施，予以全面的拨乱反正。
该时期幼儿园课程的特点是，批判了文革期间幼儿教育成人化的做法，在指导思想上提出了主体观，强调课程的实施要充分调动幼儿的积极性、主动性和创造性；提出了活动观，重申了游戏、观察、劳动、日常生活等各个环节对幼儿成长的重要作用；提出了发展观和个体观，指出幼儿教育应当运用适合幼儿年龄特点的要求和方法来实施教育；并明确强调幼儿教育要发扬老解放区“一切为革命”、“一切为孩子”的革命传统教育思想。
然而，该时期的幼儿园课程也存在明显的不足。以“常识”课程为例：
1．课程目标单一，片面强调知识的灌输，忽视幼儿个性品质的培养；未能涉及幼儿社会情感、社会技能的培养目标：在社会认知方面，缺乏对自我认知、社会文化和生态环境方面的要求。
。
2．课程内容设置陈旧，局限于幼儿常见的日常生活用品、交通工具和常见的动植物等。李淑贤(1991)指出，从对刚入园幼儿的抽查结果来看，当时小班常识教材的10项主要内容，已有8项被50％以上的幼儿在入园前就熟悉了。课程内容对幼儿缺乏吸引力，难以引起他们的兴趣。
3．受分科教学的影响，常识课程与其他课程之间相互割裂，未能有机地整合；《纲要》对教学内容的统一要求，忽视了地区差异性；教学大多采用一问一答、逐句跟念的形式，方法僵化，扼杀了幼儿的创造性。
4．课程评价主要是教师根据幼儿的具体表现做出观察记录并进行分析，缺乏系统性。
二、20世纪90年代“常识”课程向“社会”课程的过渡
进入90年代，国内经济体制改革的深化、世界新技术革命挑战的新形势，以及国际交流活动和国际合作的进一步开展，对改革和提高幼儿教育质量起到了积极作用。该时期幼儿教育改革的根本目的是全面提高幼儿素质，使幼儿在体、智、德、美诸方面初步得到全面、和谐的发展，为人小学做好奠基准备，提出要转变“以教师为中心”的教育观，树立以“孩子为主体”的观点，树立正确的发展观。
针对当时幼儿园课程存在的问题，从90年代中期开始，明确提出以“领域”来划分和组织幼儿园课程的内容。“社会”领域逐渐替代“常识”进入幼儿园课程的视野，并不断得到深入的研究和发展。
从“常识”向“社会”的过渡，其间的发展和进步是明显的，主要表现在①在指导思想上强调本国的社会文化背景和社会价值观念；强调关注周围的社会现实，放眼世界，面向未来。②针对80年代常识课程偏重知识的弊端，社会领域的教育开始关注幼儿的个性品质，如《幼儿园工作规程》在第三款中增加了培养儿童的“自信”；在目标的表述中增加了培养幼儿活泼、开朗的性格等。同时，开始关注幼儿良好的社会情感的培养，如在目标表述中增加了培养幼儿勇敢、克服困难等行为习惯。③课程内容开始增设幼儿作为“社会人”所需了解的一些社会行为规范、人际关系、民族文化等。④课程实施开始走向多元化。注重幼儿的心理发展特点，强调游戏是最基本的活动，重视教育环境的创设；在改变分科教学方面进行了有益的尝试，出现了综合性主题教育，社会开始与自然、语言、艺术等多个领域进行融合。⑤课程评价在理论方面开始进行尝试和探索。如1994年北京师范大学出版社出版了陈帼眉主编的《学前儿童发展与教育评价手册》，该书介绍了学前教育评价的基本理论，同时介绍了幼儿社会性等方面的评价方法和指标。
然而，反思该时期的“社会领域”课程，也存在诸多值得探讨的问题：
1．在课程目标的设置上，仍然忽视了幼儿社会技能的培养，没有意识到知识、经验和能力发展的统一性。
2．课程内容缺乏对多元文化、自我认知、自我管理、社会交往、社会适应等方面的渗透。
3．在课程的具体实施上，仅仅局限于显性课程，缺乏对幼儿一日生活各个环节的渗透；忽视幼儿对经验的学习。
4．课程评价在评价理论、评价体系以及评价标准上仍属于探索阶段，尚未系统化，且这个时期的评价多属于静态评价，缺乏动态评价。
三、21世纪初的社会领域课程
进入21世纪，全球化的影响和频繁的国际学术交流，对我国的幼儿教育产生了极大的冲击。幼儿教育课程改革得以进一步深化。该时期的课程改革出现了一些新的观点，如终身教育的观点、以人为本的观点、新的知识观和学习观等。而这些改革的精神集中体现在2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)之中。
《纲要》明确提出了“社会”领域的教育内容和要求，其突出的特点是：
1．课程目标更详尽，充分体现了我国幼儿教育的全人教育观，强调儿童发展是一个多方面、多层次的动态过程。
2．课程内容进一步完善，不仅注重对幼儿社会性发展的培养，社会常识的学习，并将个性培养明确列入了课程的内容。
3．课程实施开始出现互补、吸取每一种课程合理理念的趋势，各种课程模式合理地并存，在一定程度上丰富和促进了社会领域课程向多样化的方向发展。同时，强调环境在促进幼儿发展过程中的重要作用，强调幼儿与社会生态系统的互动。
4.明确了评价主体的多元化和评价的过程性、动态性。如《纲要》明确指出：管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价的主体；评价自然地伴随着整体教育过程进行。
总的来说，20年来我国幼儿园社会领域课程的发展可用下表来表述：
[参考文献]
1．全国幼儿园教材编写组编．幼儿园教材《常识》(教师用书)［C］，北京：人民教育出版社．1982．
2．李淑贤．浅谈幼儿园常识教材的改革［J］．幼儿教育(人大复印).1991(3)。
一、20世纪80年代的“常识”课程
1978年党的十一届三中全会召开后，我国经济建设进入了一个新的历史时期。与此同时，幼儿教育也得到了飞速的发展。1978年教育部颁发了《城市幼儿园工作条例》(试行草案)，1980年又制定、试行《幼儿园教育纲要》，对文革期间在幼儿教育领域内反科学的种种谬论和措施，予以全面的拨乱反正。
该时期幼儿园课程的特点是，批判了文革期间幼儿教育成人化的做法，在指导思想上提出了主体观，强调课程的实施要充分调动幼儿的积极性、主动性和创造性；提出了活动观，重申了游戏、观察、劳动、日常生活等各个环节对幼儿成长的重要作用；提出了发展观和个体观，指出幼儿教育应当运用适合幼儿年龄特点的要求和方法来实施教育；并明确强调幼儿教育要发扬老解放区“一切为革命”、“一切为孩子”的革命传统教育思想。
然而，该时期的幼儿园课程也存在明显的不足。以“常识”课程为例：
1．课程目标单一，片面强调知识的灌输，忽视幼儿个性品质的培养；未能涉及幼儿社会情感、社会技能的培养目标：在社会认知方面，缺乏对自我认知、社会文化和生态环境方面的要求。
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2．课程内容设置陈旧，局限于幼儿常见的日常生活用品、交通工具和常见的动植物等。李淑贤(1991)指出，从对刚入园幼儿的抽查结果来看，当时小班常识教材的10项主要内容，已有8项被50％以上的幼儿在入园前就熟悉了。课程内容对幼儿缺乏吸引力，难以引起他们的兴趣。
3．受分科教学的影响，常识课程与其他课程之间相互割裂，未能有机地整合；《纲要》对教学内容的统一要求，忽视了地区差异性；教学大多采用一问一答、逐句跟念的形式，方法僵化，扼杀了幼儿的创造性。
4．课程评价主要是教师根据幼儿的具体表现做出观察记录并进行分析，缺乏系统性。
二、20世纪90年代“常识”课程向“社会”课程的过渡
进入90年代，国内经济体制改革的深化、世界新技术革命挑战的新形势，以及国际交流活动和国际合作的进一步开展，对改革和提高幼儿教育质量起到了积极作用。该时期幼儿教育改革的根本目的是全面提高幼儿素质，使幼儿在体、智、德、美诸方面初步得到全面、和谐的发展，为人小学做好奠基准备，提出要转变“以教师为中心”的教育观，树立以“孩子为主体”的观点，树立正确的发展观。
针对当时幼儿园课程存在的问题，从90年代中期开始，明确提出以“领域”来划分和组织幼儿园课程的内容。“社会”领域逐渐替代“常识”进入幼儿园课程的视野，并不断得到深入的研究和发展。
从“常识”向“社会”的过渡，其间的发展和进步是明显的，主要表现在①在指导思想上强调本国的社会文化背景和社会价值观念；强调关注周围的社会现实，放眼世界，面向未来。②针对80年代常识课程偏重知识的弊端，社会领域的教育开始关注幼儿的个性品质，如《幼儿园工作规程》在第三款中增加了培养儿童的“自信”；在目标的表述中增加了培养幼儿活泼、开朗的性格等。同时，开始关注幼儿良好的社会情感的培养，如在目标表述中增加了培养幼儿勇敢、克服困难等行为习惯。③课程内容开始增设幼儿作为“社会人”所需了解的一些社会行为规范、人际关系、民族文化等。④课程实施开始走向多元化。注重幼儿的心理发展特点，强调游戏是最基本的活动，重视教育环境的创设；在改变分科教学方面进行了有益的尝试，出现了综合性主题教育，社会开始与自然、语言、艺术等多个领域进行融合。⑤课程评价在理论方面开始进行尝试和探索。如1994年北京师范大学出版社出版了陈帼眉主编的《学前儿童发展与教育评价手册》，该书介绍了学前教育评价的基本理论，同时介绍了幼儿社会性等方面的评价方法和指标。
然而，反思该时期的“社会领域”课程，也存在诸多值得探讨的问题：
1．在课程目标的设置上，仍然忽视了幼儿社会技能的培养，没有意识到知识、经验和能力发展的统一性。
2．课程内容缺乏对多元文化、自我认知、自我管理、社会交往、社会适应等方面的渗透。
3．在课程的具体实施上，仅仅局限于显性课程，缺乏对幼儿一日生活各个环节的渗透；忽视幼儿对经验的学习。
4．课程评价在评价理论、评价体系以及评价标准上仍属于探索阶段，尚未系统化，且这个时期的评价多属于静态评价，缺乏动态评价。
三、21世纪初的社会领域课程
进入21世纪，全球化的影响和频繁的国际学术交流，对我国的幼儿教育产生了极大的冲击。幼儿教育课程改革得以进一步深化。该时期的课程改革出现了一些新的观点，如终身教育的观点、以人为本的观点、新的知识观和学习观等。而这些改革的精神集中体现在2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)之中。
《纲要》明确提出了“社会”领域的教育内容和要求，其突出的特点是：
1．课程目标更详尽，充分体现了我国幼儿教育的全人教育观，强调儿童发展是一个多方面、多层次的动态过程。
2．课程内容进一步完善，不仅注重对幼儿社会性发展的培养，社会常识的学习，并将个性培养明确列入了课程的内容。
3．课程实施开始出现互补、吸取每一种课程合理理念的趋势，各种课程模式合理地并存，在一定程度上丰富和促进了社会领域课程向多样化的方向发展。同时，强调环境在促进幼儿发展过程中的重要作用，强调幼儿与社会生态系统的互动。
4.明确了评价主体的多元化和评价的过程性、动态性。如《纲要》明确指出：管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价的主体；评价自然地伴随着整体教育过程进行。
总的来说，20年来我国幼儿园社会领域课程的发展可用下表来表述：
[参考文献]
1．全国幼儿园教材编写组编．幼儿园教材《常识》(教师用书)［C］，北京：人民教育出版社．1982．
2．李淑贤．浅谈幼儿园常识教材的改革［J］．幼儿教育(人大复印).1991(3)。