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“知人论世”的说法首见于《孟子·万章下》中：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”彼时的孟子只是论述“尚友”之事，后人将其推而广之，从人际交往扩展到文学批评，由此，“知人论世”也便成了我国延续千年的传统文学批评原则和方法，其核心意思是：在阅读欣赏文学作品的时候，必须了解作者的生平经历和主要思想，既要从作品的实际出发，又要关注其时代背景和社会环境，从而准确理解和把握作品主旨和思想。“知人论世”是“以意逆志”或“披文入情”的前提和基础，否则，所逆之志，所入之情，难免成为虚妄的臆度。
对文学文本的理解固然不排斥多元化、个性化，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但不管这一千个读者眼中的哈姆雷特如何，不改原味地观照莎士比亚笔下的那个真实哈姆雷特，毕竟是我们解读文本所要追求的目标。鲁迅先生说得好：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且要顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这样才较为确凿，要不然，是很容易近乎说梦的。”解读文学作品要做到有依可据，有理可循，“知人论世”自然成为我们客观理性分析文本的必备之法。
虽然“知人论世”这一方法长期贯穿在我们的文本教学之中，但由于受教学承续性、教学经验化和考试程式化等情况的影响，往往造成对“知人论世”这一方法原则的浅用、偏用、误用，长此以往，不仅会弱化学生在解读过程中对“知其人、明其事、体其情、悟其理、察其世”的探究兴趣，造成偏离文本的误读或附会，进而动摇文本解读的科学性和合理性，失却文本固有的意趣。
根据个人的教学实践经验，笔者认为，以下三种类型的文本更应讲究知人论世的巧妙运用。
一、意蕴深藏型
经典佳作往往言简而意丰，深沉而蕴藉，其深切而丰赡的意蕴总是被包裹着。卡尔维诺在《为什么阅读经典》中曾说：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”学生在进行文本阅读时对其深意要么望洋兴叹、无从着手；要么蜻蜓点水、浅尝辄止；要么思维定势、随意解读。面对这类作品，如果老师能够适时就文本的创作背景、作家的身世经历、特定的文化或文学常识加以精心地点拨，相信学生必有“柳暗花明又一村”的顿悟。
比如，《秋声赋》第四小节中作者情感取向和思想意蕴让人难以把握。有学生依循古诗文中因“壮志难酬、报国无门、无人赏识”而缀文抒志的思维惯性，片面地认为本节内容是欧阳修身处潦倒之境而发的愤懑悲观之辞。实际上，欧阳修在写作《秋声赋》时，先后在1057年以翰林学士的身份主持进士考试，录取了苏轼、苏辙、曾巩等；1060年拜枢密副使，次年任参知政事，以后又相继任刑部尚书、兵部尚书。从政治角度看，他这几年基本上到达了权力的顶峰，可谓是“春风得意”，自然无关潦倒、困厄、幽愤。当然，作者在文章中也确无欣然自得之意，多年的出仕经历，让他深感宦海多变，沉浮难定；从年龄和身体的角度看，他也确实迈入了人生的秋季，疾病缠身，眼花臂残，对人生的彻悟，以至于让他有了多次请求致仕归隐之举，作者想“一偿素志于江湖”的人生理想应该更切合他当时的真实心境。所以，他在这段文字中所要传达的是一种不为淡泊名利羁绊的洒脱，不愿意为红尘俗事所扰的超脱。他的这些想法和行为，在他逝后友人、学生的悼文中是可以得到充分佐证的。如此理解则更贴近作品所要传达的真实思想。
二、时代断层型
朱光潜先生说：“艺术是最切身的，是要能表现情感和激动情感的，所以观赏者对于所观赏的作品不能不了解。如果他完全不了解，便无从发生情感的共鸣，便无从欣赏。了解是以已知经验来诠释目前事实，如果对于某种事物完全没有经验，便不能完全了解它。”文学作品往往是作者一时一空一己一感的情绪流露，要走进作品，就不能不走进作家；要走进作家，就不能不走进作家所生活的那个时代，特别是诞生作品时的特定环境。学生碍于知识经验的不足和生活经验的匮乏，常常会以此时之心读彼境之作，因而很难准确品析和体悟文本，特别是涉及到时代感较强的作品，学生一时难以“乾坤大挪移”，便觉怏怏而无所得。
食指的《相信未来》，作品所表达的思想本身固有普遍性和永恒性，但它的写作时代与今天的高中生已经相隔了几十年，时代的断层也阻隔了情感的共鸣。那个特定的历史时期在学生的眼中既陌生又神秘，他们对此的知识经验仅仅拘囿于红卫兵、大字报、批斗会这些零星得来的外在印象上，内心里很难有深切的体会，更无法感受那个灰色的时代以及生活在那个时代人们的无望的情绪，彼时的社会环境以及作者的心境与生活在今日学生的认知上存在的巨大差异，这就使得当今的学生难以发现和构建该文本的“当代意义”。为此，我们则力求回到作者创作的特定情境和现场去理解作品，同时将学生还原为“当时的作者”、“当时的读者”。我们可以列举遇罗克、傅雷、严凤英、老舍、张志新等人在文革期间遭遇的不公和屈辱，也可引用食指自己的评述，如“‘文革’前我就挨整，我已经看到这代人的命运了。鱼儿跳出水面，落在冰块上，它的前途是死，和这个冰块一起消亡，但它却看不到冰块消亡的那一天。后来我又写出了《相信未来》，相信我们会战胜死亡，这已经是进了一步。我年轻，我能看到冰块消亡的那一天。”通过这些资料的呈现，有助于学生感受时代的灰色和作者内心的痛苦，有了这些背景材料做基础，学生方能慢慢体悟到作者在作品里的那份绝望中的憧憬，永不枯萎的信念。
三、情意错位型
文本接受者在进入接受过程之前，根据自身曾经的阅读经验和审美趣味等，对于文本客体有预先的估计与期盼，这被称为“期待视野”。学生在接受文本教学时也会自动设置阅读期待，当遇到与之阅读期待错位甚至相对立的内容时，很容易在认知上形成抵御或者排斥，让经典文本成为“窖藏”。
高中生对庄子作品及其思想的认知和理解往往会出现上述情况。在《逍遥游》一文的学习中，学生会按固有的人生观和价值观，对庄子崇尚的“无所待”的“逍遥”思想进行鄙视、嘲讽和否定。教学过程中，如果单纯将文本中的这种“无所待”灌输给学生，甚至将“无所待”的内涵即超越物欲、超越生命的一种绝对的精神自由讲得明明白白，相信学生也还是一知半解，难以消化。但如果将庄子生平事迹作一个简单介绍，列举如“曳尾涂中”、“鼓盆而歌”、“惠子相梁”等生动事例，学生自然慢慢会从这位“奇人”身上体会到几分“奇趣”，体会到庄子不慕功名、不求利禄、无忧无虑、无拘无束的性格特质，进而深入到他与儒家“入世”观念完全不同的“出世”思想，把握他追求外在和内在自由和宁静的心脉，领悟到他的行为和思想来源于他追求的“最高精神修养”。最终通过思辨，我们还能进一步认识到庄子思想在今天的价值：在我们“路不通而命不达”时为我们精神生命里注入超脱顺应的“缓释剂”，从而更智慧地生存。
综上所述，“知人论世”在文本教学中可以有效革除断章取义、牵强附会、就文论文、浅表直解、主观臆断、因袭陈说等错误的阅读习气，它在高中语文教学中是不可或缺的，但在实际运用中不应机械教条地使用，而应该是根据解读文本的需要，有目的、有详略、有深度地灵活运用。如此方能让学生从作品中读出深意，读出美感，读出自我，为学生开辟一条通往最佳阅读体验和最佳阅读效果的路径，从而近距离触摸作品的思想底蕴。
对文学文本的理解固然不排斥多元化、个性化，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但不管这一千个读者眼中的哈姆雷特如何，不改原味地观照莎士比亚笔下的那个真实哈姆雷特，毕竟是我们解读文本所要追求的目标。鲁迅先生说得好：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且要顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这样才较为确凿，要不然，是很容易近乎说梦的。”解读文学作品要做到有依可据，有理可循，“知人论世”自然成为我们客观理性分析文本的必备之法。
虽然“知人论世”这一方法长期贯穿在我们的文本教学之中，但由于受教学承续性、教学经验化和考试程式化等情况的影响，往往造成对“知人论世”这一方法原则的浅用、偏用、误用，长此以往，不仅会弱化学生在解读过程中对“知其人、明其事、体其情、悟其理、察其世”的探究兴趣，造成偏离文本的误读或附会，进而动摇文本解读的科学性和合理性，失却文本固有的意趣。
根据个人的教学实践经验，笔者认为，以下三种类型的文本更应讲究知人论世的巧妙运用。
一、意蕴深藏型
经典佳作往往言简而意丰，深沉而蕴藉，其深切而丰赡的意蕴总是被包裹着。卡尔维诺在《为什么阅读经典》中曾说：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”学生在进行文本阅读时对其深意要么望洋兴叹、无从着手；要么蜻蜓点水、浅尝辄止；要么思维定势、随意解读。面对这类作品，如果老师能够适时就文本的创作背景、作家的身世经历、特定的文化或文学常识加以精心地点拨，相信学生必有“柳暗花明又一村”的顿悟。
比如，《秋声赋》第四小节中作者情感取向和思想意蕴让人难以把握。有学生依循古诗文中因“壮志难酬、报国无门、无人赏识”而缀文抒志的思维惯性，片面地认为本节内容是欧阳修身处潦倒之境而发的愤懑悲观之辞。实际上，欧阳修在写作《秋声赋》时，先后在1057年以翰林学士的身份主持进士考试，录取了苏轼、苏辙、曾巩等；1060年拜枢密副使，次年任参知政事，以后又相继任刑部尚书、兵部尚书。从政治角度看，他这几年基本上到达了权力的顶峰，可谓是“春风得意”，自然无关潦倒、困厄、幽愤。当然，作者在文章中也确无欣然自得之意，多年的出仕经历，让他深感宦海多变，沉浮难定；从年龄和身体的角度看，他也确实迈入了人生的秋季，疾病缠身，眼花臂残，对人生的彻悟，以至于让他有了多次请求致仕归隐之举，作者想“一偿素志于江湖”的人生理想应该更切合他当时的真实心境。所以，他在这段文字中所要传达的是一种不为淡泊名利羁绊的洒脱，不愿意为红尘俗事所扰的超脱。他的这些想法和行为，在他逝后友人、学生的悼文中是可以得到充分佐证的。如此理解则更贴近作品所要传达的真实思想。
二、时代断层型
朱光潜先生说：“艺术是最切身的，是要能表现情感和激动情感的，所以观赏者对于所观赏的作品不能不了解。如果他完全不了解，便无从发生情感的共鸣，便无从欣赏。了解是以已知经验来诠释目前事实，如果对于某种事物完全没有经验，便不能完全了解它。”文学作品往往是作者一时一空一己一感的情绪流露，要走进作品，就不能不走进作家；要走进作家，就不能不走进作家所生活的那个时代，特别是诞生作品时的特定环境。学生碍于知识经验的不足和生活经验的匮乏，常常会以此时之心读彼境之作，因而很难准确品析和体悟文本，特别是涉及到时代感较强的作品，学生一时难以“乾坤大挪移”，便觉怏怏而无所得。
食指的《相信未来》，作品所表达的思想本身固有普遍性和永恒性，但它的写作时代与今天的高中生已经相隔了几十年，时代的断层也阻隔了情感的共鸣。那个特定的历史时期在学生的眼中既陌生又神秘，他们对此的知识经验仅仅拘囿于红卫兵、大字报、批斗会这些零星得来的外在印象上，内心里很难有深切的体会，更无法感受那个灰色的时代以及生活在那个时代人们的无望的情绪，彼时的社会环境以及作者的心境与生活在今日学生的认知上存在的巨大差异，这就使得当今的学生难以发现和构建该文本的“当代意义”。为此，我们则力求回到作者创作的特定情境和现场去理解作品，同时将学生还原为“当时的作者”、“当时的读者”。我们可以列举遇罗克、傅雷、严凤英、老舍、张志新等人在文革期间遭遇的不公和屈辱，也可引用食指自己的评述，如“‘文革’前我就挨整，我已经看到这代人的命运了。鱼儿跳出水面，落在冰块上，它的前途是死，和这个冰块一起消亡，但它却看不到冰块消亡的那一天。后来我又写出了《相信未来》，相信我们会战胜死亡，这已经是进了一步。我年轻，我能看到冰块消亡的那一天。”通过这些资料的呈现，有助于学生感受时代的灰色和作者内心的痛苦，有了这些背景材料做基础，学生方能慢慢体悟到作者在作品里的那份绝望中的憧憬，永不枯萎的信念。
三、情意错位型
文本接受者在进入接受过程之前，根据自身曾经的阅读经验和审美趣味等，对于文本客体有预先的估计与期盼，这被称为“期待视野”。学生在接受文本教学时也会自动设置阅读期待，当遇到与之阅读期待错位甚至相对立的内容时，很容易在认知上形成抵御或者排斥，让经典文本成为“窖藏”。
高中生对庄子作品及其思想的认知和理解往往会出现上述情况。在《逍遥游》一文的学习中，学生会按固有的人生观和价值观，对庄子崇尚的“无所待”的“逍遥”思想进行鄙视、嘲讽和否定。教学过程中，如果单纯将文本中的这种“无所待”灌输给学生，甚至将“无所待”的内涵即超越物欲、超越生命的一种绝对的精神自由讲得明明白白，相信学生也还是一知半解，难以消化。但如果将庄子生平事迹作一个简单介绍，列举如“曳尾涂中”、“鼓盆而歌”、“惠子相梁”等生动事例，学生自然慢慢会从这位“奇人”身上体会到几分“奇趣”，体会到庄子不慕功名、不求利禄、无忧无虑、无拘无束的性格特质，进而深入到他与儒家“入世”观念完全不同的“出世”思想，把握他追求外在和内在自由和宁静的心脉，领悟到他的行为和思想来源于他追求的“最高精神修养”。最终通过思辨，我们还能进一步认识到庄子思想在今天的价值：在我们“路不通而命不达”时为我们精神生命里注入超脱顺应的“缓释剂”，从而更智慧地生存。
综上所述，“知人论世”在文本教学中可以有效革除断章取义、牵强附会、就文论文、浅表直解、主观臆断、因袭陈说等错误的阅读习气，它在高中语文教学中是不可或缺的，但在实际运用中不应机械教条地使用，而应该是根据解读文本的需要，有目的、有详略、有深度地灵活运用。如此方能让学生从作品中读出深意，读出美感，读出自我，为学生开辟一条通往最佳阅读体验和最佳阅读效果的路径，从而近距离触摸作品的思想底蕴。