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摘 要： 本文分析了高职高专英语教学面对的学生群体，总结了以单词三要素为核心的英语课堂词汇教学方法，并结合学生不同类型的记忆方式，具体阐述了如何将音形义等词汇要素融入课堂词汇教学中。
关键词： 高职高专 词汇教学 记忆方式
1.引言
高职高专教育是我国高等教育中的一种重要类型，它的教学目标与其它类型院校的教学目标不同，以培养学生的应用能力为目的。就英语而言，国家的教育方针是“应用为目的，实用为主，够用为度”。而社会对高职高专学生的要求，更多的是表现在技术应用能力强、知识面广、适应性好等方面。因此，高职高专院校的英语教师既要培养学生具备必要的英语语言知识，也应强调培养学生的英语实践运用能力。但是由于高职高专学生对象层次参差不齐、整体水平不高等特点，如何提高他们的语言实践应用能力就成为了大家亟待解决的问题。
笔者认为要解决这个问题应该从最基本的词汇学习开始。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说过：“没有语法，人们不可能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”在过去六年的英语学习中，学生已了解了基本的语法，到了大学又从语法开始学习的方式已经不能调动学生的学习积极性，从某种意义上说，从词汇着手反而能带动整个语言学习过程。本文针对高职高专学生的学习难点，从英语词汇的基本元素入手，结合学生的记忆类型，具体阐述了在课堂词汇学习的基础上提高学生英语能力的可行性与操作性。
2.从词的要素看词汇学习
任何一个英语单词都包括音、形、义三个要素。掌握单词就是要掌握单词的这三个方面，即会读、会写和会用。根据国家对高职高专英语教学的要求，学生要通过A级考试需要认知3400个英语单词以及由这些词构成的常用词组，要通过B级考试需要认知2500个英语单词以及由这些词构成的常用词组。其实，只要掌握并能熟练运用这些词汇（包括单词和词组），学生基本上可以应付今后所要面临的各类考试并且毕业后也可以利用这些词汇进行基本的涉外工作活动，适应社会的要求。所谓熟练掌握，也就是体现在平时的听说读写用上。听、读和写是对词汇音和形的掌握，说和用是对词汇意义的掌握，特别是词汇的使用已经不再是孤立的词汇认知，而是在结合字词句段的语言背景下对词汇的灵活掌握，也是对义这个词汇要素的延伸。长期以来，由于人们对词汇学习的错误看法，认为词汇是语言习得中最简单的事情，主要靠学生课后的记忆，教师不可能在学生的词汇学习中有大的作为，因此词汇教学一直被忽视。词汇教学仍旧停留在教师照本宣科地讲解单词的中文意思，学生课后自己背诵的形式上。殊不知，学生虽然花了许多时间在词汇记忆上，但实际运用单词的能力却极为低下，在运用所学单词进行听、说、读、写时往往感到力不从心，根本不知道可以使用某些已学过的单词。究其原因，不难看出教师在教学时只是表面地“介绍”词汇，而没有带领学生一起去“使用”词汇。如果教师能够在课堂上花些时间带动学生对所学单词的音、形和义有比较形象生动的了解，那么学生对单词的记忆就会更持久，单词的听说读写能力也会相应得到提高并且这些单词最终会成为学生脑中的“活”的词汇。
如前所述，高职高专的学生生源复杂、多层次、水平参差不齐、知识结构不一，如何有效利用课堂40分钟，调动学生的学习积极性，帮助学生掌握基本词汇的实际用法，并且在通过一段时间的学习后，灵活地使用这些基本词汇，这对老师来说是个巨大的挑战，因为无论词汇程度是简单或较深都会使得部分学生丧失课堂英语学习积极性。然而单词三个要素之间层层深入的关系既可以使教师从最简单的音和形入手，也可以随时深入到词义这个比较高层次的水平，既能满足基础不太好的学生也能满足较好学生的听课需求。课堂学习对大部分学生来说是一个非常重要的英语学习渠道；只有在课堂上调动了学生学习的积极性，他们才会愿意在课后为此付出更多的时间与精力。所以，教师的课堂词汇教学方式应该结合学生词汇的记忆方式和语言的习得方式教学。这种方式既可以使课堂词汇的学习满足那些英语基础不太好的学生，也可以提高那些基础较好学生的词汇应用能力。
3.从记忆方式看词的三要素
人的记忆方式有四种类型：听觉记忆、视觉记忆、运动记忆和综合记忆。听觉记忆类型的人很容易记住听到的东西而不是默读的东西，大声诵读会记得更牢靠。视觉类型的人对所看到的一切以及读过的东西，特别是做过记号和重点的内容有着深刻的记忆。运动记忆类型的人在进行某种运动时如绘画、记录、在房间里走来走去进行诵读等，都有助于记忆，这是一种普遍的记忆类型。综合记忆则是前面三种类型的综合。大多数人都具有不同程度的三种记忆类型。而这三种不同的记忆类型可以和单词三要素的记忆内容在某种程度上达到一定的契合。单词的音是对声音的记忆，对听觉记忆型的学生来说，这部分会记得比较快；单词的形是视觉再认与再现单词的过程，视觉类型的学生会对这部分较敏感；单词的意是对特定单词在不同语言情境下的直观反应，这是一个动态的过程，运动记忆类型的学生比较喜欢将所学的单词与特定的场合进行联想记忆，如在课堂小组活动中学到的新单词，在之后的考察中，这类学生能马上回忆起是在哪个小组活动中学到的并将其再现出来。
所以在课堂教学时，教师应运用一定的教学策略，调动一切积极因素采用听说读写等各种有效途径加强学生对词的印象，促使学生掌握词汇。
4.课堂教学中词汇要素的运用
4.1从词语朗读开始，强化语音教学，提高词汇记忆准确率。
语言心理学理论认为，英语词汇的音、形、义三个方面，学习者印象最深的是音。在学生群体中，多数学生由于地域局限，进校时在发音上存在种种问题和困难。这种现象使得学生在课堂上互相听不懂发音，彼此不理解对方要表达的意思。同样发音不准或不畅，也严重阻碍着学生词汇记忆效率的提高。鉴于此，在授课过程中，教师应首先弥补学生语音知识的空缺，纠正其错误发音。只有让学生不断地输入正确的语音，他们才能够辨别错误的发音，从而帮助其提高拼写单词的正确率，并利用英语是语音文字的特点，准确快速地记忆单词。
4.2以听力练耳相伴，再认语音，回忆词形。
听是对朗读的一种升华，学生只有既能读出单词并能在听力材料中通过语音再认这个单词的词形，才算是对单词的全面认识。在学生过去的英语学习中，语法和写作等语言知识一直是英语学习的重点，导致学生进入大学以后听力和口语能力一直得不到有效的提高，其原因就在于对词的掌握不全面，学生错误地以为会认会写就算是掌握了单词。实际情况是当单词从别人嘴里说出来的时候，学生可能还是听不懂。听是读之后的一个必要的记忆加强阶段，要求学生能够在听录音时反馈出所学的单词，不仅是回忆出单词的词形还要再认单词的词义。针对这种情况，可以在课堂上多播放一些简短的听力材料，材料内容广泛，可以从词组到短句再到长句进而进行篇章的听力训练。这种做法既可以摆脱那种单纯的中文意思对应英文单词的认知，也可以以词为基础培养学生的听写能力。
4.3综合语音和词形，加深词义理解，全面掌握单词。
说是对词义的一种反馈，是在没有任何语言提示的情况下，在给定的语境中对读和听的一种实践应用。让学生说出词汇不仅要求学生头脑中有词汇，而且需要学生了解什么样的词汇会适合给定的语境。过去教师在讲词汇时通常会将该词的派生形式、近义词、反义词等罗列出来以扩大学生的词汇量，但是对于基础薄弱者而言，这种做法会带给他们一种词汇庞杂、无法记忆的压力。不仅不能让学生感到一种学有所得的充实，反而可能加重其挫败感与焦虑感。对基础较好的学生来说，词的派生形式让他们有一种课堂满足感，但是学过之后很容易忘记，在相应的语境中不知道如何使用。从高职高专英语教学目标来看，并不是单词的所有词义都需要掌握，教师对词义的讲解应该结合实际的词义应用，而不应该追求多而全。在讲解时注意将词汇的义与单词的使用情境联系起来，多用即时的动作与课堂情景来进行单次操练。教师可以在课堂上加入类似看图说话的训练，给学生提供一些有内在联系的图片（最好是学生感兴趣的情景），让学生根据图片上传达的信息，用学过的词汇或短语来描述。不同的词结合图片可以使学生形成对特定情景的联想从而掌握不同词的内在含义。这样即使是基础较差的学生也能在再次看到图片或单词时能联想其相对的词或图片，而不至于混淆其意思。通过看图复述词语、短语和句子等方式可以加深学生对词汇的意义理解，也让学生对词和其相联系的语境在实践中的体现有基本的概念。
4.4结合遗忘曲线，扩大积极词汇量，完善词的输出功能。
德国著名的心理学家艾宾浩斯首先对遗忘现象做了系统的研究，并将其研究结果制成了一条曲线，这就是著名的艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线揭示了遗忘发展的一般规律：新近形成的记忆比历时较久的记忆容易遗忘。这也是学生在备考A、B级过程中对生词倍感吃力的重要原因。反而某些基本词汇，如高中初中的常见词汇，无论学生的英语基础如何，基本上都能用。这一点提示教师，在课堂讲解单词时，可以结合单词的三要素，从音、形、义等角度，增加单词在课堂上的重复机率，增加学生对单词的印象与认知。例如，有些英语单词通常一词多义，在讲解时可以一次只具体讲解一个意思，但是在这个不断重复的周期内学生不停地接触到这个单词，根据艾宾浩斯遗忘曲线，记忆历时较久，单词也就不那么容易忘记。
需要指出的是，教师在进行重复时应努力将学生对单词的印象，即对词汇的认知转化成学生脑中的积极词汇。一般来说，学生能从三个要素上来理解词汇，这可证明学生基本上可以使用这些词汇。但绝大多数词汇仍然是“死”的，或者可以将其称之为认知词汇，即当该词呈现时学生经过思考、回忆等心理活动能辨认其意思，但在英语实际使用的过程中有些词汇还未能在不同情境下自由使用，有时也还未能正确运用。能在实践中自由运用，并能正确使用的词我们称之为积极词汇。衡量一个人第二语言掌握程度的标准之一就是看其储存了多少积极词汇。
如果说对词三个要素的掌握还是在积累认知词汇，那么扩大积极词汇量则是实现词汇从量变到质变的过程。记忆词只是实现了词的输入功能，真正发挥效应的是词的输出功能。克拉申曾就语言输入假说作了这样的阐述：当语言学习者接触到“可理解的语言输入”而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，就能产生习得。可见从学得到习得并不是同时而为，而是一个渐进的过程，是一个厚积薄发的过程。这个过程对高职高专的学生来说，不能完全依赖他们在课后完成。教师在课堂上应该经常刺激学生对单词的反应并逐渐加深他们对单词的理解。
5.结语
本文重点讲述了高职高专学生英语教学中课堂词汇教学的重要性。针对高职高专学生的特点，课堂词汇教学可以调动各层次学生的积极性，尤其是以词汇的三要素为基础，培养单词的实践应用能力，调动学生英语学习积极性。但要注意的是词汇教学是课堂教学的基础，并不是课堂教学的中心，而是要以此为点向听、说、读、写、译等几个面辐射。学生在掌握基本词汇的基础上，其基本的听、说、读、写、译等方面也能得到提高。
参考文献：
［1］赵小沛.英语词汇教学探讨［J］.基础教育外语教学研究，2002，（10）.
［2］王锦.高职高专学生大学英语学习特点浅谈［J］.科技信息，2007，（29）.
［3］教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）［M］.高等教育出版社，2000.
关键词： 高职高专 词汇教学 记忆方式
1.引言
高职高专教育是我国高等教育中的一种重要类型，它的教学目标与其它类型院校的教学目标不同，以培养学生的应用能力为目的。就英语而言，国家的教育方针是“应用为目的，实用为主，够用为度”。而社会对高职高专学生的要求，更多的是表现在技术应用能力强、知识面广、适应性好等方面。因此，高职高专院校的英语教师既要培养学生具备必要的英语语言知识，也应强调培养学生的英语实践运用能力。但是由于高职高专学生对象层次参差不齐、整体水平不高等特点，如何提高他们的语言实践应用能力就成为了大家亟待解决的问题。
笔者认为要解决这个问题应该从最基本的词汇学习开始。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说过：“没有语法，人们不可能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”在过去六年的英语学习中，学生已了解了基本的语法，到了大学又从语法开始学习的方式已经不能调动学生的学习积极性，从某种意义上说，从词汇着手反而能带动整个语言学习过程。本文针对高职高专学生的学习难点，从英语词汇的基本元素入手，结合学生的记忆类型，具体阐述了在课堂词汇学习的基础上提高学生英语能力的可行性与操作性。
2.从词的要素看词汇学习
任何一个英语单词都包括音、形、义三个要素。掌握单词就是要掌握单词的这三个方面，即会读、会写和会用。根据国家对高职高专英语教学的要求，学生要通过A级考试需要认知3400个英语单词以及由这些词构成的常用词组，要通过B级考试需要认知2500个英语单词以及由这些词构成的常用词组。其实，只要掌握并能熟练运用这些词汇（包括单词和词组），学生基本上可以应付今后所要面临的各类考试并且毕业后也可以利用这些词汇进行基本的涉外工作活动，适应社会的要求。所谓熟练掌握，也就是体现在平时的听说读写用上。听、读和写是对词汇音和形的掌握，说和用是对词汇意义的掌握，特别是词汇的使用已经不再是孤立的词汇认知，而是在结合字词句段的语言背景下对词汇的灵活掌握，也是对义这个词汇要素的延伸。长期以来，由于人们对词汇学习的错误看法，认为词汇是语言习得中最简单的事情，主要靠学生课后的记忆，教师不可能在学生的词汇学习中有大的作为，因此词汇教学一直被忽视。词汇教学仍旧停留在教师照本宣科地讲解单词的中文意思，学生课后自己背诵的形式上。殊不知，学生虽然花了许多时间在词汇记忆上，但实际运用单词的能力却极为低下，在运用所学单词进行听、说、读、写时往往感到力不从心，根本不知道可以使用某些已学过的单词。究其原因，不难看出教师在教学时只是表面地“介绍”词汇，而没有带领学生一起去“使用”词汇。如果教师能够在课堂上花些时间带动学生对所学单词的音、形和义有比较形象生动的了解，那么学生对单词的记忆就会更持久，单词的听说读写能力也会相应得到提高并且这些单词最终会成为学生脑中的“活”的词汇。
如前所述，高职高专的学生生源复杂、多层次、水平参差不齐、知识结构不一，如何有效利用课堂40分钟，调动学生的学习积极性，帮助学生掌握基本词汇的实际用法，并且在通过一段时间的学习后，灵活地使用这些基本词汇，这对老师来说是个巨大的挑战，因为无论词汇程度是简单或较深都会使得部分学生丧失课堂英语学习积极性。然而单词三个要素之间层层深入的关系既可以使教师从最简单的音和形入手，也可以随时深入到词义这个比较高层次的水平，既能满足基础不太好的学生也能满足较好学生的听课需求。课堂学习对大部分学生来说是一个非常重要的英语学习渠道；只有在课堂上调动了学生学习的积极性，他们才会愿意在课后为此付出更多的时间与精力。所以，教师的课堂词汇教学方式应该结合学生词汇的记忆方式和语言的习得方式教学。这种方式既可以使课堂词汇的学习满足那些英语基础不太好的学生，也可以提高那些基础较好学生的词汇应用能力。
3.从记忆方式看词的三要素
人的记忆方式有四种类型：听觉记忆、视觉记忆、运动记忆和综合记忆。听觉记忆类型的人很容易记住听到的东西而不是默读的东西，大声诵读会记得更牢靠。视觉类型的人对所看到的一切以及读过的东西，特别是做过记号和重点的内容有着深刻的记忆。运动记忆类型的人在进行某种运动时如绘画、记录、在房间里走来走去进行诵读等，都有助于记忆，这是一种普遍的记忆类型。综合记忆则是前面三种类型的综合。大多数人都具有不同程度的三种记忆类型。而这三种不同的记忆类型可以和单词三要素的记忆内容在某种程度上达到一定的契合。单词的音是对声音的记忆，对听觉记忆型的学生来说，这部分会记得比较快；单词的形是视觉再认与再现单词的过程，视觉类型的学生会对这部分较敏感；单词的意是对特定单词在不同语言情境下的直观反应，这是一个动态的过程，运动记忆类型的学生比较喜欢将所学的单词与特定的场合进行联想记忆，如在课堂小组活动中学到的新单词，在之后的考察中，这类学生能马上回忆起是在哪个小组活动中学到的并将其再现出来。
所以在课堂教学时，教师应运用一定的教学策略，调动一切积极因素采用听说读写等各种有效途径加强学生对词的印象，促使学生掌握词汇。
4.课堂教学中词汇要素的运用
4.1从词语朗读开始，强化语音教学，提高词汇记忆准确率。
语言心理学理论认为，英语词汇的音、形、义三个方面，学习者印象最深的是音。在学生群体中，多数学生由于地域局限，进校时在发音上存在种种问题和困难。这种现象使得学生在课堂上互相听不懂发音，彼此不理解对方要表达的意思。同样发音不准或不畅，也严重阻碍着学生词汇记忆效率的提高。鉴于此，在授课过程中，教师应首先弥补学生语音知识的空缺，纠正其错误发音。只有让学生不断地输入正确的语音，他们才能够辨别错误的发音，从而帮助其提高拼写单词的正确率，并利用英语是语音文字的特点，准确快速地记忆单词。
4.2以听力练耳相伴，再认语音，回忆词形。
听是对朗读的一种升华，学生只有既能读出单词并能在听力材料中通过语音再认这个单词的词形，才算是对单词的全面认识。在学生过去的英语学习中，语法和写作等语言知识一直是英语学习的重点，导致学生进入大学以后听力和口语能力一直得不到有效的提高，其原因就在于对词的掌握不全面，学生错误地以为会认会写就算是掌握了单词。实际情况是当单词从别人嘴里说出来的时候，学生可能还是听不懂。听是读之后的一个必要的记忆加强阶段，要求学生能够在听录音时反馈出所学的单词，不仅是回忆出单词的词形还要再认单词的词义。针对这种情况，可以在课堂上多播放一些简短的听力材料，材料内容广泛，可以从词组到短句再到长句进而进行篇章的听力训练。这种做法既可以摆脱那种单纯的中文意思对应英文单词的认知，也可以以词为基础培养学生的听写能力。
4.3综合语音和词形，加深词义理解，全面掌握单词。
说是对词义的一种反馈，是在没有任何语言提示的情况下，在给定的语境中对读和听的一种实践应用。让学生说出词汇不仅要求学生头脑中有词汇，而且需要学生了解什么样的词汇会适合给定的语境。过去教师在讲词汇时通常会将该词的派生形式、近义词、反义词等罗列出来以扩大学生的词汇量，但是对于基础薄弱者而言，这种做法会带给他们一种词汇庞杂、无法记忆的压力。不仅不能让学生感到一种学有所得的充实，反而可能加重其挫败感与焦虑感。对基础较好的学生来说，词的派生形式让他们有一种课堂满足感，但是学过之后很容易忘记，在相应的语境中不知道如何使用。从高职高专英语教学目标来看，并不是单词的所有词义都需要掌握，教师对词义的讲解应该结合实际的词义应用，而不应该追求多而全。在讲解时注意将词汇的义与单词的使用情境联系起来，多用即时的动作与课堂情景来进行单次操练。教师可以在课堂上加入类似看图说话的训练，给学生提供一些有内在联系的图片（最好是学生感兴趣的情景），让学生根据图片上传达的信息，用学过的词汇或短语来描述。不同的词结合图片可以使学生形成对特定情景的联想从而掌握不同词的内在含义。这样即使是基础较差的学生也能在再次看到图片或单词时能联想其相对的词或图片，而不至于混淆其意思。通过看图复述词语、短语和句子等方式可以加深学生对词汇的意义理解，也让学生对词和其相联系的语境在实践中的体现有基本的概念。
4.4结合遗忘曲线，扩大积极词汇量，完善词的输出功能。
德国著名的心理学家艾宾浩斯首先对遗忘现象做了系统的研究，并将其研究结果制成了一条曲线，这就是著名的艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线揭示了遗忘发展的一般规律：新近形成的记忆比历时较久的记忆容易遗忘。这也是学生在备考A、B级过程中对生词倍感吃力的重要原因。反而某些基本词汇，如高中初中的常见词汇，无论学生的英语基础如何，基本上都能用。这一点提示教师，在课堂讲解单词时，可以结合单词的三要素，从音、形、义等角度，增加单词在课堂上的重复机率，增加学生对单词的印象与认知。例如，有些英语单词通常一词多义，在讲解时可以一次只具体讲解一个意思，但是在这个不断重复的周期内学生不停地接触到这个单词，根据艾宾浩斯遗忘曲线，记忆历时较久，单词也就不那么容易忘记。
需要指出的是，教师在进行重复时应努力将学生对单词的印象，即对词汇的认知转化成学生脑中的积极词汇。一般来说，学生能从三个要素上来理解词汇，这可证明学生基本上可以使用这些词汇。但绝大多数词汇仍然是“死”的，或者可以将其称之为认知词汇，即当该词呈现时学生经过思考、回忆等心理活动能辨认其意思，但在英语实际使用的过程中有些词汇还未能在不同情境下自由使用，有时也还未能正确运用。能在实践中自由运用，并能正确使用的词我们称之为积极词汇。衡量一个人第二语言掌握程度的标准之一就是看其储存了多少积极词汇。
如果说对词三个要素的掌握还是在积累认知词汇，那么扩大积极词汇量则是实现词汇从量变到质变的过程。记忆词只是实现了词的输入功能，真正发挥效应的是词的输出功能。克拉申曾就语言输入假说作了这样的阐述：当语言学习者接触到“可理解的语言输入”而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，就能产生习得。可见从学得到习得并不是同时而为，而是一个渐进的过程，是一个厚积薄发的过程。这个过程对高职高专的学生来说，不能完全依赖他们在课后完成。教师在课堂上应该经常刺激学生对单词的反应并逐渐加深他们对单词的理解。
5.结语
本文重点讲述了高职高专学生英语教学中课堂词汇教学的重要性。针对高职高专学生的特点，课堂词汇教学可以调动各层次学生的积极性，尤其是以词汇的三要素为基础，培养单词的实践应用能力，调动学生英语学习积极性。但要注意的是词汇教学是课堂教学的基础，并不是课堂教学的中心，而是要以此为点向听、说、读、写、译等几个面辐射。学生在掌握基本词汇的基础上，其基本的听、说、读、写、译等方面也能得到提高。
参考文献：
［1］赵小沛.英语词汇教学探讨［J］.基础教育外语教学研究，2002，（10）.
［2］王锦.高职高专学生大学英语学习特点浅谈［J］.科技信息，2007，（29）.
［3］教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）［M］.高等教育出版社，2000.