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随着新课改的不断推进，对于预习，教师也创生出诸多新的经验和操作策略。然而细观我们真实的日常教学实践，预习的现状却不容乐观。我们用随机抽样法对某省级实验小学的265名师生的预习现状作了问卷调查，分析显示预习陷入困境的原因并不仅仅是“预习”本身，对预习后课堂难以驾驭的畏难情绪，导致教师对学生的预习放任自流，同时预习后课堂的老“声”重弹，也挫伤了学生预习的积极性。可见，课堂教学行为改进的滞后，才是预习无法真正“突围”的重要原因。 如何通过课堂教学行为的改进，应对预习后全新的课堂，促进“预习”走出当下的困境？笔者结合自身实践和平时学习，思考如下。
1. 重新把握教学起点，以深入的学情分析“精确制导”，奠基高效课堂
著名教育学家奥苏伯尔认为：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”预习后的课堂教学要展示学生预习后的真实现状，切实把握教学起点是关键。
1.1 重视预习反馈，把准教学起点
“以学定教”的关键是有效使用预习资源。批阅课前预习笔记，有利于把握学生的现有基础，充分利用预习中有价值的资源，及时调整预设，在动态的课堂教学推进中，不断对学生的预习情况摸底，将有效的时间花在学生需求之处，力求效益最大化。
例如，要求学生预习后在预习卡上写出自己的困惑，然后收回，按提问角度分类，再将其布点于阅读教学的课时目标之下。如古诗教学，可以将问题归于思想感情、意境想象、语言特点等目标中，在讨论课文相关知识点时适当展示，引起学生关注、思考与探讨，准确把握学生的现实起点，增强预习反馈信息的有效性。
1.2 暴露思维过程，明辨真实起点
小学生的思维特点决定了他们预习时容易产生“知其然而不知其所以然”的现象。以偏概全的思维方式会掩盖学生的差异性，使教学变得单调而毫无生趣。
因此，课堂上我们要循着学生的思维规律，努力让学生暴露自主学习时的思维过程，引导他们经历探究知识的历程，如“你的感受是从哪里获得的？”“你是怎样发现的？”，并通过合作交流等教学活动，以点带面地铺展开来，使课堂在生生互动、师生互动中生成精彩。
2. 重组教学内容，以陌生化处理引发阅读期待，实现有效提升
俄国形式主义理论家什克洛夫斯基提出“阅读陌生化”理论，强调建构陌生化阅读教学的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待。面对已经不再新鲜的教学内容，教师必须创造性地重新组合和使用教材，以陌生化处理激活学生的探究性思维，实现预习基础上的有效提升。
2.1 基于预习后的学情，整体建构教学内容
传统教材按照课时匀速安排教学内容及其进度，以一节节课呈现在学生的面前，原本有机关联的知识结构被人为分成“点”状，教师的教学设计也局限在“知识点”上，忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体、纵深思考。
因此，基于预习基础确定教学任务时，教师应该根据对教材和预习后学情的了解，将知识按结构关系进行重组，整体分析、纵向打通单元内各课时教学内容间的关系，进行适当整合，减少不必要的重复。教学的重难点部分往往因为学生差异较大，教学的生成性强，所花的时间相应也会增加，所以必须进行适当分解。按“长程两段”的设计要求，把每一结构单元的教学分成“教结构”和“用结构”两个阶段。前者让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习方法结构，这是整个单元教学的重心阶段，可适当放慢速度;后者让学生借助于前一段习得的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容，这一阶段可适当加快教学进度。
2.2 从熟悉走向陌生，实现教学内容的价值提升
2.2.1 从“熟悉”走向“陌生” 预习后的课堂，老师要努力引领学生于“熟悉”处发现“陌生”的风景。例如立足文本，引导学生多角度阅读，或分析词语，感受作者创作句段的陌生化手段，或品读人物，品味文本深处更丰富的意蕴，或适当突破文本的封闭，将更新鲜的知识引入课堂，走向开放，重新点燃学生的学习兴趣。
《慈母情深》中有这样一个典型的语段：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……”王崧舟老师在执教这一课时，很敏锐地发现了作者用陌生化手段创作的句段，引导学生明了四个“立刻”的反复，给人一种快镜头的感觉，使对母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛。在教师的引领下，学生细细地品味这陌生的语段，体会怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情，激发起对课文学习的强烈欲望。
2.2.2 从“熟悉”走向“提升”
实际上，一篇课文学生预习过后，大概意思就已知八九，可许多教师在预习后的课堂上依旧热衷于在“熟悉”处兜圈圈，很少给学生更多思维的挑战与乐趣，究其原因主要是教师未能准确地扣住当前文本对学生而言的障碍点、兴趣点和思维点，并把它们变成学生成长需要的提升点。
3. 调整教学结构，以开放的空间应对个体差异，促进精彩生成 预习后学生的需求、互动交流中的即兴表现和自由发挥远远超越教师的预期，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种颠覆，对教师来说更是一种挑战。
3.1 预习反馈：从“集中”走向“分散”预习反馈，是预习后的课堂必不可少的组成部分，传统的预习后课堂，预习检查通常在上课伊始集中按预习提纲进行。这种操作使课堂缺少生成，教学呈模式化。新课程强调课堂教学是在一定预设下的动态生成，这就要求教师要把对预习结果的集中检查变为分散检查，在课堂教学的整个过程中，时时在意学生的预习情况，在预习成果的调用和展示中推进教学，使课堂呈现出灵动的结构美。
3.2 整体框架：从“线性”走向“板块”
预习，生成了更为丰富的个体需求，而传统教学中，以教学内容的知识逻辑结构为依据的线性结构，已不能满足预习后课堂多层次的成长需求。预习后的课堂教学整体框架必须从“线性”走向“板块”。将基本的教学环节，设计成相对独立的、可以灵活调整的板块，根据实际在教学过程中删减或调换。各个大板块又可以分成许多活动的“小板块”，每个“小板块”代表一种教学方案，教学中究竟使用哪个“小板块”，也要根据学生的具体“生成”而定。
这种板块式框架，突出重点，避免肢解，给预习后分化出的不同层次的学生都留有充足的思维空间，便于交流互动，逐步达成三维教学目标。
1. 重新把握教学起点，以深入的学情分析“精确制导”，奠基高效课堂
著名教育学家奥苏伯尔认为：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”预习后的课堂教学要展示学生预习后的真实现状，切实把握教学起点是关键。
1.1 重视预习反馈，把准教学起点
“以学定教”的关键是有效使用预习资源。批阅课前预习笔记，有利于把握学生的现有基础，充分利用预习中有价值的资源，及时调整预设，在动态的课堂教学推进中，不断对学生的预习情况摸底，将有效的时间花在学生需求之处，力求效益最大化。
例如，要求学生预习后在预习卡上写出自己的困惑，然后收回，按提问角度分类，再将其布点于阅读教学的课时目标之下。如古诗教学，可以将问题归于思想感情、意境想象、语言特点等目标中，在讨论课文相关知识点时适当展示，引起学生关注、思考与探讨，准确把握学生的现实起点，增强预习反馈信息的有效性。
1.2 暴露思维过程，明辨真实起点
小学生的思维特点决定了他们预习时容易产生“知其然而不知其所以然”的现象。以偏概全的思维方式会掩盖学生的差异性，使教学变得单调而毫无生趣。
因此，课堂上我们要循着学生的思维规律，努力让学生暴露自主学习时的思维过程，引导他们经历探究知识的历程，如“你的感受是从哪里获得的？”“你是怎样发现的？”，并通过合作交流等教学活动，以点带面地铺展开来，使课堂在生生互动、师生互动中生成精彩。
2. 重组教学内容，以陌生化处理引发阅读期待，实现有效提升
俄国形式主义理论家什克洛夫斯基提出“阅读陌生化”理论，强调建构陌生化阅读教学的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待。面对已经不再新鲜的教学内容，教师必须创造性地重新组合和使用教材，以陌生化处理激活学生的探究性思维，实现预习基础上的有效提升。
2.1 基于预习后的学情，整体建构教学内容
传统教材按照课时匀速安排教学内容及其进度，以一节节课呈现在学生的面前，原本有机关联的知识结构被人为分成“点”状，教师的教学设计也局限在“知识点”上，忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体、纵深思考。
因此，基于预习基础确定教学任务时，教师应该根据对教材和预习后学情的了解，将知识按结构关系进行重组，整体分析、纵向打通单元内各课时教学内容间的关系，进行适当整合，减少不必要的重复。教学的重难点部分往往因为学生差异较大，教学的生成性强，所花的时间相应也会增加，所以必须进行适当分解。按“长程两段”的设计要求，把每一结构单元的教学分成“教结构”和“用结构”两个阶段。前者让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习方法结构，这是整个单元教学的重心阶段，可适当放慢速度;后者让学生借助于前一段习得的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容，这一阶段可适当加快教学进度。
2.2 从熟悉走向陌生，实现教学内容的价值提升
2.2.1 从“熟悉”走向“陌生” 预习后的课堂，老师要努力引领学生于“熟悉”处发现“陌生”的风景。例如立足文本，引导学生多角度阅读，或分析词语，感受作者创作句段的陌生化手段，或品读人物，品味文本深处更丰富的意蕴，或适当突破文本的封闭，将更新鲜的知识引入课堂，走向开放，重新点燃学生的学习兴趣。
《慈母情深》中有这样一个典型的语段：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机机板上了，立刻又陷入了忙碌……”王崧舟老师在执教这一课时，很敏锐地发现了作者用陌生化手段创作的句段，引导学生明了四个“立刻”的反复，给人一种快镜头的感觉，使对母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛。在教师的引领下，学生细细地品味这陌生的语段，体会怎样用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情，激发起对课文学习的强烈欲望。
2.2.2 从“熟悉”走向“提升”
实际上，一篇课文学生预习过后，大概意思就已知八九，可许多教师在预习后的课堂上依旧热衷于在“熟悉”处兜圈圈，很少给学生更多思维的挑战与乐趣，究其原因主要是教师未能准确地扣住当前文本对学生而言的障碍点、兴趣点和思维点，并把它们变成学生成长需要的提升点。
3. 调整教学结构，以开放的空间应对个体差异，促进精彩生成 预习后学生的需求、互动交流中的即兴表现和自由发挥远远超越教师的预期，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种颠覆，对教师来说更是一种挑战。
3.1 预习反馈：从“集中”走向“分散”预习反馈，是预习后的课堂必不可少的组成部分，传统的预习后课堂，预习检查通常在上课伊始集中按预习提纲进行。这种操作使课堂缺少生成，教学呈模式化。新课程强调课堂教学是在一定预设下的动态生成，这就要求教师要把对预习结果的集中检查变为分散检查，在课堂教学的整个过程中，时时在意学生的预习情况，在预习成果的调用和展示中推进教学，使课堂呈现出灵动的结构美。
3.2 整体框架：从“线性”走向“板块”
预习，生成了更为丰富的个体需求，而传统教学中，以教学内容的知识逻辑结构为依据的线性结构，已不能满足预习后课堂多层次的成长需求。预习后的课堂教学整体框架必须从“线性”走向“板块”。将基本的教学环节，设计成相对独立的、可以灵活调整的板块，根据实际在教学过程中删减或调换。各个大板块又可以分成许多活动的“小板块”，每个“小板块”代表一种教学方案，教学中究竟使用哪个“小板块”，也要根据学生的具体“生成”而定。
这种板块式框架，突出重点，避免肢解，给预习后分化出的不同层次的学生都留有充足的思维空间，便于交流互动，逐步达成三维教学目标。