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幼儿园教育的质量，主要取决于教师在教育中的所作所为，取决于教师是否明白自己应该做什么，能够做什么。如果教师整天处在“云里雾里”，不知道自己该做什么，或者去做（或被要求去做）自己做不到的事情，那么我们就很难以去谈及幼儿园教育的质量问题。
一个全球性的难题
“幼儿园教师应该做什么、能够做什么”，是一个全球性的难题，不只是发生在中国。
2010年12月6～7日，国际经合组织（OECD）在法国巴黎举办了一个主题为“学前教育的标准、课程与教学”的研讨会，34个国际经合组织成员国的教育部主管人员悉数到会。代表的发言虽各有不同，却也有惊人的相似之处，那就是他们几乎都提到“教师专业水平难以达到理想水准（即教师不明白自己该做什么）”以及“课程实施的有效性难以证实（即教育评估难以进行）”，解决问题的办法似乎只有一个：“政府应该加大经费的投入”。
笔者作为特约专家参加了这次会议，并与各国代表进行了交流和研讨。笔者知道，国际经合组织成员国几乎都是全球最富有的市场经济国家，它们投入的学前教育经费占本国GDP的比例都很高，远远高过我国，它们对学前教育师资的学历要求都不低，也都高于我国，但是，它们依然没有解决“教师应该做什么”的问题。例如，主管新西兰学前教育的官员曾对我说，新西兰从上世纪末起大力推行名为“Te Whariki”的幼儿教育课程，但迄今依然有一半以上的教师不明白如何去实施。
应该看到，课程编制的过程模式是导致幼儿园教师在课程实践中屡屡碰到困难的一个重要原因。
英国课程理论家斯坦豪斯（Stenhouse，L.）于上世纪五六十年代提出的课程编制过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当大的影响。在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，强调尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师在教育评价中的作用，这些指导思想和做法都与过程模式的基本思路一致。
应该看到，斯坦豪斯对过程模式的构建远逊于他对目标模式的批判。事实上，尽管他论证了过程模式课程编制的基本原则和方法，却没有提出明确而具体的程序及方案，致使人们在运用过程课程模式时难以把握。斯坦豪斯在理论上全面批判了目标模式的客观性、预设性和刻板性，但同时使得他自己提出的过程模式出现片面化、极端化等弊端。也就是说，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
斯坦豪斯提出的“教师即研究者”是十分诱人的，它有益于教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。但是，他的主张也带来了负面影响。那就是，过程模式让教师担当的是过于理想化的角色，承受的是过高的要求，教师往往会因难以进入这样的境地而难以把握课程的要义，从而降低教师课程实施的有效性，甚至使课程出现扭曲和异化。
近些年来，笔者还参加过多次类似的国际学术研讨会，这些会议的议题大多都会涉及甚至聚焦于“幼儿园教师应该做什么”的问题。
一个在学前教育理论
与实践中早已被关注的问题
2015年10月，德国著名学前教育家费纳克斯在上海的一次学术会议上指出，“皮亚杰是建构主义的代表人物，他对战后的心理学和教育学发展有重大影响。如果我们看看最近一些年来学前教育的发展，尤其站在新课程框架的理论立场上，我们可以发现他的理论及其在他的理论指导下的教育范式已经逐渐消逝。相反，社会建构主义的理论，儿童社会理论和后结构主义的方法已开始发展了。”
笔者记得自己在多年前也在一篇文章中发表过类似的观点，具体内容如下：
皮亚杰理论对于包括我国在内的世界各国学前教育的影响是很大的。许多学前教育工作者从皮亚杰的理论中得到启示，开始强调儿童自主的活动，强调提供实物让儿童动手去操作，强调在活动中鼓励儿童的自我调节和反省。皮亚杰理论使许多学前教育工作者竭力主张教育要适合不同发展水平的儿童，要促进儿童自主建构知识的过程。许多学前教育工作者对皮亚杰的理论进行演绎，认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，以同化为主的游戏活动应是儿童学习的基本形式。
然而，像任何其他理论一样，皮亚杰理论既显示出它的合理性，也显示出它的弱点，它受到了来自各方面的挑战，自然也会影响到依据皮亚杰理论演绎和建立的学前教育理念和实践。在诸多对皮亚杰理论提出异议的学派中，历史文化理论（倡导者为维果茨基）就是一个。
维果茨基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有一定的合理性，因为教学应该依赖儿童某些已经完成的心理发展程序，然而，这种依赖关系不是主要的，而是次要的。教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。维果茨基提出，教学造就了发展，创造着新的心理形成物，推动着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学和发展内部联系的最近发展区概念在维果茨基的理论中占有特殊的地位，在维果茨基看来，只有指向最近发展区的教学才是好的教学，而好的教学不仅能训练或强化业已形成的内部心理机能，而且能激发和形成目前还不存在的心理机能。
从皮亚杰理论演绎而来的，教育应当适合儿童发展水平的建议是十分动人的，但是人们发现要在教育中付诸实践是很困难的，因为教师往往并不是很清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也是一个难以解决的问题。从皮亚杰理论演绎而来的，教育应该能够促进儿童的自我调节或建构的建议同样十分动人，但是在教育实践中教师常常并不太了解儿童在想些什么，他们需要些什么，即便教师了解了，以什么方法激发儿童主动去活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也是个难以解决的问题。
其实，在教育实践中，教学的作用并非如同皮亚杰所述的那样消极。教学固然应该在一定程度上依赖于儿童某些已经完成的心理发展程序，但是，作为一种有目的、有计划的活动，教学应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学应能主动地去激发和促进儿童发展与形成尚未存在的心理机能。皮亚杰认为，教师最为困难的事是不知道儿童在想些什么，鉴于他不赞成任何可能妨碍而不是引导儿童自己积极尝试取得外部世界意义的活动，那么动辄就会出现皮亚杰所谓的每当我们教孩子某种东西的时候，我们正妨碍了他自己去发现它的情况。皮亚杰理论对待教学的这种观点，使教师在实际操作中陷于十分尴尬的境地，由于教学过分依赖于儿童的发展，从而使教学目标、内容和方法往往显得太一般，导致教师难以把握，也导致管理者难以评价和督导。
“幼儿园教师应该做什么”虽是一个在学前教育理论与实践中早已受到关注的问题，但今天仍在困扰着包括我国在内的学前教育实践工作者们。
一个极具挑战性的问题
其实，“幼儿园教师应该做什么”是一个极具挑战性的问题，是一个需要多元思考、有多种答案的问题，它既是一个需从宏观层面去解答的问题，也是一个需从微观层面去解决的问题；既是一个与教育理论有关的问题，又是一个与教育实践有关的问题；既是一个与幼儿园课程有关的问题，又是一个与幼儿园教师专业发展有关的问题……
要特别指出的是，“幼儿园教师应该做什么”还与“幼儿园教师能够做什么”紧紧地联系在一起，脱离了这个常被忽略的问题，幼儿园教育就会陷入“看似有理”“却无意义”的状态。
一个全球性的难题
“幼儿园教师应该做什么、能够做什么”，是一个全球性的难题，不只是发生在中国。
2010年12月6～7日，国际经合组织（OECD）在法国巴黎举办了一个主题为“学前教育的标准、课程与教学”的研讨会，34个国际经合组织成员国的教育部主管人员悉数到会。代表的发言虽各有不同，却也有惊人的相似之处，那就是他们几乎都提到“教师专业水平难以达到理想水准（即教师不明白自己该做什么）”以及“课程实施的有效性难以证实（即教育评估难以进行）”，解决问题的办法似乎只有一个：“政府应该加大经费的投入”。
笔者作为特约专家参加了这次会议，并与各国代表进行了交流和研讨。笔者知道，国际经合组织成员国几乎都是全球最富有的市场经济国家，它们投入的学前教育经费占本国GDP的比例都很高，远远高过我国，它们对学前教育师资的学历要求都不低，也都高于我国，但是，它们依然没有解决“教师应该做什么”的问题。例如，主管新西兰学前教育的官员曾对我说，新西兰从上世纪末起大力推行名为“Te Whariki”的幼儿教育课程，但迄今依然有一半以上的教师不明白如何去实施。
应该看到，课程编制的过程模式是导致幼儿园教师在课程实践中屡屡碰到困难的一个重要原因。
英国课程理论家斯坦豪斯（Stenhouse，L.）于上世纪五六十年代提出的课程编制过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当大的影响。在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，强调尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师在教育评价中的作用，这些指导思想和做法都与过程模式的基本思路一致。
应该看到，斯坦豪斯对过程模式的构建远逊于他对目标模式的批判。事实上，尽管他论证了过程模式课程编制的基本原则和方法，却没有提出明确而具体的程序及方案，致使人们在运用过程课程模式时难以把握。斯坦豪斯在理论上全面批判了目标模式的客观性、预设性和刻板性，但同时使得他自己提出的过程模式出现片面化、极端化等弊端。也就是说，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
斯坦豪斯提出的“教师即研究者”是十分诱人的，它有益于教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。但是，他的主张也带来了负面影响。那就是，过程模式让教师担当的是过于理想化的角色，承受的是过高的要求，教师往往会因难以进入这样的境地而难以把握课程的要义，从而降低教师课程实施的有效性，甚至使课程出现扭曲和异化。
近些年来，笔者还参加过多次类似的国际学术研讨会，这些会议的议题大多都会涉及甚至聚焦于“幼儿园教师应该做什么”的问题。
一个在学前教育理论
与实践中早已被关注的问题
2015年10月，德国著名学前教育家费纳克斯在上海的一次学术会议上指出，“皮亚杰是建构主义的代表人物，他对战后的心理学和教育学发展有重大影响。如果我们看看最近一些年来学前教育的发展，尤其站在新课程框架的理论立场上，我们可以发现他的理论及其在他的理论指导下的教育范式已经逐渐消逝。相反，社会建构主义的理论，儿童社会理论和后结构主义的方法已开始发展了。”
笔者记得自己在多年前也在一篇文章中发表过类似的观点，具体内容如下：
皮亚杰理论对于包括我国在内的世界各国学前教育的影响是很大的。许多学前教育工作者从皮亚杰的理论中得到启示，开始强调儿童自主的活动，强调提供实物让儿童动手去操作，强调在活动中鼓励儿童的自我调节和反省。皮亚杰理论使许多学前教育工作者竭力主张教育要适合不同发展水平的儿童，要促进儿童自主建构知识的过程。许多学前教育工作者对皮亚杰的理论进行演绎，认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，以同化为主的游戏活动应是儿童学习的基本形式。
然而，像任何其他理论一样，皮亚杰理论既显示出它的合理性，也显示出它的弱点，它受到了来自各方面的挑战，自然也会影响到依据皮亚杰理论演绎和建立的学前教育理念和实践。在诸多对皮亚杰理论提出异议的学派中，历史文化理论（倡导者为维果茨基）就是一个。
维果茨基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有一定的合理性，因为教学应该依赖儿童某些已经完成的心理发展程序，然而，这种依赖关系不是主要的，而是次要的。教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。维果茨基提出，教学造就了发展，创造着新的心理形成物，推动着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学和发展内部联系的最近发展区概念在维果茨基的理论中占有特殊的地位，在维果茨基看来，只有指向最近发展区的教学才是好的教学，而好的教学不仅能训练或强化业已形成的内部心理机能，而且能激发和形成目前还不存在的心理机能。
从皮亚杰理论演绎而来的，教育应当适合儿童发展水平的建议是十分动人的，但是人们发现要在教育中付诸实践是很困难的，因为教师往往并不是很清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也是一个难以解决的问题。从皮亚杰理论演绎而来的，教育应该能够促进儿童的自我调节或建构的建议同样十分动人，但是在教育实践中教师常常并不太了解儿童在想些什么，他们需要些什么，即便教师了解了，以什么方法激发儿童主动去活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也是个难以解决的问题。
其实，在教育实践中，教学的作用并非如同皮亚杰所述的那样消极。教学固然应该在一定程度上依赖于儿童某些已经完成的心理发展程序，但是，作为一种有目的、有计划的活动，教学应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学应能主动地去激发和促进儿童发展与形成尚未存在的心理机能。皮亚杰认为，教师最为困难的事是不知道儿童在想些什么，鉴于他不赞成任何可能妨碍而不是引导儿童自己积极尝试取得外部世界意义的活动，那么动辄就会出现皮亚杰所谓的每当我们教孩子某种东西的时候，我们正妨碍了他自己去发现它的情况。皮亚杰理论对待教学的这种观点，使教师在实际操作中陷于十分尴尬的境地，由于教学过分依赖于儿童的发展，从而使教学目标、内容和方法往往显得太一般，导致教师难以把握，也导致管理者难以评价和督导。
“幼儿园教师应该做什么”虽是一个在学前教育理论与实践中早已受到关注的问题，但今天仍在困扰着包括我国在内的学前教育实践工作者们。
一个极具挑战性的问题
其实，“幼儿园教师应该做什么”是一个极具挑战性的问题，是一个需要多元思考、有多种答案的问题，它既是一个需从宏观层面去解答的问题，也是一个需从微观层面去解决的问题；既是一个与教育理论有关的问题，又是一个与教育实践有关的问题；既是一个与幼儿园课程有关的问题，又是一个与幼儿园教师专业发展有关的问题……
要特别指出的是，“幼儿园教师应该做什么”还与“幼儿园教师能够做什么”紧紧地联系在一起，脱离了这个常被忽略的问题，幼儿园教育就会陷入“看似有理”“却无意义”的状态。