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李海林教授曾将听评课分为三种：学术性听评课、考核性听评课和教研性听评课。就一线教研员而言，接触最多的是教研性听评课，且其实践性、迫切性和重要性都摆在工作的首位。那么，就小学语文教研性听评课来说，其要点是什么呢？
一、观教学内容，评目标是否达到
察其根本，寻其源头，内容是目标的载体。听一节课，我们主要观察执教者在教什么，包括教学内容是否与课程目标一致，是教“课程的语文”还是“教师的语文”，是否符合学生年龄特点等。
新课标明确提出：“语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。人文性与工具性的统一是语文课程的基本特点。”李维鼎先生也曾说：“语文学习是据言得意（吸纳）、由言表意（倾吐）的转换、融合过程。” 这充分说明，语文的学习先是通过语言文字了解文本内容，理解文本蕴含的思想感情，再回到文本形式，进行语用学习。也就是说语文学习的过程是由“言”得“意”，再由“意”悟“言”的过程。然而，以内容理解為主的阅读教学依然是小学语文教学的主要形式。对此，听课者首先要站在语用的角度审视课堂，审视教学内容安排是否合理，课程目标是否达到;评判教者是否有一双慧眼，能敏锐地发现教材中的语用元素，将语言建构与运用科学化、合理化、常规化。
二、观教学方法，评方法是否恰当
古语有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是教师要引导学生，但决不牵着学生的鼻子走;要严格要求学生，但决不使学生感到压抑;要在问题开头启发学生思考，决不把最终结果端给学生。而这就关乎到教学方法的选择。
教法有很多，那么是否要全盘照搬呢？当然不是。叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，语文教学要求教者挖掘教材的语用特点，结合学生的学情，运用恰当的教学方法，培养学生的自主合作探究能力;在充分凸显学生主体性的基础上，关注师生的双边活动;在师生互动、生生交流、生本对话的同时，锻炼学生动口、动脑、动手的能力，挖掘学生的潜能，激发学生的思维，使年段感、文体感、语用感 “三感”融合，使语文教学真正落地。
三、观学生反应，评学生成长
关于评课，时下常见到的一句话是：“一堂好课要能看见学生小手常举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”这话不无道理。薛法根老师也曾说过：“一堂好课要能看到学生成长的过程，要让他们经历看得见摸得着的成长。”
记得有一回在杭州参加“千课万人”活动，窦桂梅老师的一堂课令人大开眼界。她执教的是一篇短篇小说。对小学生来说，理解小说确实有一定难度。初读环节，这些初次见面的学生，在老师的一再鼓励下怯生生地提了二十几个问题。在接下来的四十分钟内，窦老师的课堂围绕这二十几个问题展开，体现了一位“大家”的“大举措、大手笔”。尤其值得称道的是，每个问题，老师居然记得是哪位学生提出的，她用一句话瞬间拉近师生间的距离：“戴眼镜的小男孩，我记得这个问题是你最先发现的哟，现在你明白了吗？”她的这一招奇迹般地促动了孩子们，使他们兴趣大涨，全身心地投入到学习中，二十几个问题在老师的巧妙引导下全部得到了解答，颇有浑然一体、自然天成之感。大家感叹，原来，长篇幅文本可以这样教！这堂课，学生学得积极学得主动，教师教得轻松教得投入，给大家呈现了一个生动活泼的本真课堂、能够看见学生成长的本色课堂。
教研员在听课、评课时，从关注学生的反应及学生的成长入手，能够反观教者的教学方式是否合理，是否有利于促进学生思维的发展与创新能力的培养。
四、观预设与生成，评教学机智
课堂的预设与生成是教学之两翼，它们独立又谋求统一。
记得有回送教下乡，笔者执教四年级的《母爱》。在课件里播放老牛被主人鞭打得“哞哞”叫的声音时，全班学生哄堂大笑。说实话，这一阵大笑把我给搞懵了。静默了两秒钟，主意有了。我神情凝重，注视着笑得最爽朗的孩子说：“孩子们哪，当别人面临苦难，你的笑声是最大的残忍，即使不能伸出援手，保持沉默也是一种善良。”学生愣住了，随即满含歉疚地低下了头，开始真正深入文本，主动走入角色内心，体悟文本的情感。这可能就是教学机智散发的魅力吧。
如果说教学预设是对教材的尊重，那么巧妙处理预设与生成的关系则是对学生的尊重、对课堂的尊重，它是师生思维的碰撞点、情感的激发点，它能促进学生自主地、积极地通过内化形成语文核心素养，建构与运用语言，发展与提升思维。
站在教研一线，观课评课所需关注的还有很多，如教学流程、板书设计、课件制作、教学特色、教学风格等，一切有利于师生发展的任何教学事件都是评课的资源，需要我们在沉思、摸索的同时，追本溯源求真意，刨根问底悟贯通。□责任编辑：万永勇
一、观教学内容，评目标是否达到
察其根本，寻其源头，内容是目标的载体。听一节课，我们主要观察执教者在教什么，包括教学内容是否与课程目标一致，是教“课程的语文”还是“教师的语文”，是否符合学生年龄特点等。
新课标明确提出：“语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。人文性与工具性的统一是语文课程的基本特点。”李维鼎先生也曾说：“语文学习是据言得意（吸纳）、由言表意（倾吐）的转换、融合过程。” 这充分说明，语文的学习先是通过语言文字了解文本内容，理解文本蕴含的思想感情，再回到文本形式，进行语用学习。也就是说语文学习的过程是由“言”得“意”，再由“意”悟“言”的过程。然而，以内容理解為主的阅读教学依然是小学语文教学的主要形式。对此，听课者首先要站在语用的角度审视课堂，审视教学内容安排是否合理，课程目标是否达到;评判教者是否有一双慧眼，能敏锐地发现教材中的语用元素，将语言建构与运用科学化、合理化、常规化。
二、观教学方法，评方法是否恰当
古语有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是教师要引导学生，但决不牵着学生的鼻子走;要严格要求学生，但决不使学生感到压抑;要在问题开头启发学生思考，决不把最终结果端给学生。而这就关乎到教学方法的选择。
教法有很多，那么是否要全盘照搬呢？当然不是。叶圣陶先生曾说：“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，语文教学要求教者挖掘教材的语用特点，结合学生的学情，运用恰当的教学方法，培养学生的自主合作探究能力;在充分凸显学生主体性的基础上，关注师生的双边活动;在师生互动、生生交流、生本对话的同时，锻炼学生动口、动脑、动手的能力，挖掘学生的潜能，激发学生的思维，使年段感、文体感、语用感 “三感”融合，使语文教学真正落地。
三、观学生反应，评学生成长
关于评课，时下常见到的一句话是：“一堂好课要能看见学生小手常举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”这话不无道理。薛法根老师也曾说过：“一堂好课要能看到学生成长的过程，要让他们经历看得见摸得着的成长。”
记得有一回在杭州参加“千课万人”活动，窦桂梅老师的一堂课令人大开眼界。她执教的是一篇短篇小说。对小学生来说，理解小说确实有一定难度。初读环节，这些初次见面的学生，在老师的一再鼓励下怯生生地提了二十几个问题。在接下来的四十分钟内，窦老师的课堂围绕这二十几个问题展开，体现了一位“大家”的“大举措、大手笔”。尤其值得称道的是，每个问题，老师居然记得是哪位学生提出的，她用一句话瞬间拉近师生间的距离：“戴眼镜的小男孩，我记得这个问题是你最先发现的哟，现在你明白了吗？”她的这一招奇迹般地促动了孩子们，使他们兴趣大涨，全身心地投入到学习中，二十几个问题在老师的巧妙引导下全部得到了解答，颇有浑然一体、自然天成之感。大家感叹，原来，长篇幅文本可以这样教！这堂课，学生学得积极学得主动，教师教得轻松教得投入，给大家呈现了一个生动活泼的本真课堂、能够看见学生成长的本色课堂。
教研员在听课、评课时，从关注学生的反应及学生的成长入手，能够反观教者的教学方式是否合理，是否有利于促进学生思维的发展与创新能力的培养。
四、观预设与生成，评教学机智
课堂的预设与生成是教学之两翼，它们独立又谋求统一。
记得有回送教下乡，笔者执教四年级的《母爱》。在课件里播放老牛被主人鞭打得“哞哞”叫的声音时，全班学生哄堂大笑。说实话，这一阵大笑把我给搞懵了。静默了两秒钟，主意有了。我神情凝重，注视着笑得最爽朗的孩子说：“孩子们哪，当别人面临苦难，你的笑声是最大的残忍，即使不能伸出援手，保持沉默也是一种善良。”学生愣住了，随即满含歉疚地低下了头，开始真正深入文本，主动走入角色内心，体悟文本的情感。这可能就是教学机智散发的魅力吧。
如果说教学预设是对教材的尊重，那么巧妙处理预设与生成的关系则是对学生的尊重、对课堂的尊重，它是师生思维的碰撞点、情感的激发点，它能促进学生自主地、积极地通过内化形成语文核心素养，建构与运用语言，发展与提升思维。
站在教研一线，观课评课所需关注的还有很多，如教学流程、板书设计、课件制作、教学特色、教学风格等，一切有利于师生发展的任何教学事件都是评课的资源，需要我们在沉思、摸索的同时，追本溯源求真意，刨根问底悟贯通。□责任编辑：万永勇