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理解能力是古诗词阅读能力的核心。古诗词感情强烈，想象丰富，语言凝练，表达含蓄，若无一定的理解感悟能力，很难把握其丰富的意象和深远的意境，更难把握其所包蕴的人文特征和精神内涵。当前在小学古诗词阅读教学中，对阅读理解能力的培养存在一些问题，主要反映在教学中“重机械记忆，轻理解品味”的现象严重，对诗词的理解和认识比较粗浅，在诗意、意境、诗情、诗艺、诗风的理解引导上缺乏有效的策略，致使古诗词阅读教学目标不能全面有效达成。阅读理解能力是在阅读实践中逐步形成和发展起来的，顺应阅读活动的自然进程，遵守循序渐进、由浅入深的认知规律，按照一定的阅读理解发展层级实施古诗词教学，是提升学生阅读理解能力的有效途径。
一、小学高年级古诗词层级阅读的基本框架
对小学高年级古诗词的阅读理解目标，《义务教育语文课程标准（2011年版）》有明确的表述：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”落实课程标准要求，有效完成古诗词教学任务，必须强化古诗词教学中阅读理解力的培养。为达此目的，有必要构建古诗词阅读理解力提升层级的基本框架，明确古诗词阅读理解力培养的基本步骤、阅读方式、理解内容及所需达到的认知理解能力要求。根据古诗词的特点、古诗词阅读教学的基本规律及小学高年级学生的认知规律，笔者将阅读教学分为四个主要环节，创设四个阅读理解能力培养层次。核心内容如下表：
二、小学高年级古诗词层级阅读的基本做法
1.初读入境
阅读方式属于认读基础上的概要性阅读，是对作品进行整体感知和宏观把握。此环节突出复述性理解能力的培养，使学生初步把握作品的形式、特征、主要内容、情感基调及韵律节奏等。
（1）抓住题目，感知内容、情感、题材
题目往往是对作品内容的高度概括，有某种特定的内涵。可引导学生从题目了解、把握整首诗的基本内容，如《送元二使安西》，交代了作者所送别的友人姓名及友人将去的地点。可引导学生从题目推想作品的情感基调，如张籍《秋思》中的“思”字，王维《田园乐》的“乐”字，都是透露作品情感基调的点睛之笔。还可引导学生从题目判断诗词的题材类别，如王昌龄的《从军行》属于边塞诗，王维的《山居秋暝》属于山水田园诗，于谦的《石灰吟》属于咏物诗等。初读诗题重在理解其字面意思，了解其关键字词所提供的关键信息。
（2）准确阅读，感知大意、韵律、节奏
一是初读，整体感知。读准字音，读通读顺诗句，掌握句读、语气、停顿，读出节奏。二是熟读，自悟自得。明晓每个字、词及每句话的字面意思，读懂诗的大意，感知诗的内容。三是再读，描述诗境。引导学生初步感受古诗词所呈现的情景，初步体会作品的情感基调，读出诗词的节奏和韵律。如学习孟浩然的《春晓》，要明白诗中一、二、四句的“晓”“鸟”“少”押韵，一句内平仄交错，句间平仄相对，引导学生读出诗的韵律美；学习李白的《早发白帝城》，则要指导学生读出诗中高低错落、缓急交替的节奏美。
2.品读涵泳
阅读方式属于整体感知基础上的推敲性阅读，重在抓住关键字、词、句，仔细研读，准确理解，深入探究。此环节重在解释性理解能力的培养，通过此环节的教学，使学生对诗意、诗情和诗境有准确且深入的把握。
（1）品读关键词句，准确理解诗意
抓住重点词句的解读。古诗词中的重点词句，往往是集中倾诉诗人思想感情、凝练表达全诗内容之处。因此，要对重点词句仔细推敲、揣摩，作为理解全诗的切入口、突破口。如学习杜甫的《春望》，应抓住“国破山河在”句中的“破”字，体会当时国家残破衰败的形势；抓住“烽火连三月”中的“连”字，体会当时战乱延续时间的漫长。
品味传神字眼的精妙。古诗词的语言凝练，字字珠玑，含蓄隽永，生动形象，需要从不同角度引导学生细细品味，才能发现其精妙、悟透其内涵。如吕岩《牧童》中的“笛弄晚风三四声”一句，要抓住“弄”字，体会风中笛声时断时续、悠扬飘逸的韵味和牧童嬉戏的情趣；高鼎《村居》中的“忙趁东风放纸鸢”一句，要抓住“忙”字，体会孩子们放风筝时动作的忙乱和心情的急切。
换词品悟用词的精当。对精妙词语的品味，可以采用置换意思相同或相近词语进行比较的方法，在对词语的推敲、遴选中，加深对原文词语的理解、品味和感悟。如白居易《暮江吟》中的“一道残阳铺水中”一句，如果将句中的“铺”换成“照”，就不能将残阳的平缓、舒展显示出来，就不能摹绘出秋天夕阳的柔丽，也不能给人带来恬静、安闲、怡然自乐的感受。
（2）展开联想想象，准确、全面理解诗境
在联想想象中，准确理解意象。古诗词中有不少丰富、鲜明、生动的意象。要读懂诗，首先要读懂、理解诗中的意象，特别是其中的重点意象。理解意象的基本方法是调动学生的联想和想象，如陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，其中有“胡尘”一词，可引导学生通过想象沦陷区金人铁蹄肆虐、狼烟四起、生灵涂炭的情景，加深对这个意象的理解。在古诗词中，一些意象常被赋予特定的内涵，从而成为含义相对固定的意象，如柳关联送别、留恋，梅寓意顽强、坚韧，大漠与苍凉、明月与思归、杜鹃与哀伤等都有特殊的内涵和内在的关联，要引导学生结合诗句准确把握。
在联想想象中，全面理解意境。古诗词作者想象丰富，常融诗情画意于一体，形成优美悠远的意境。教学中教师要运用有效的手段创设情境，把学生的想象力激发出来，把诗中的意境生成为自己头脑中鲜活的画面、立体的场景，真正入其“境”，悟其“神”，会其“意”。如学习翁卷的《乡村四月》，可引导学生描绘出绿油油的山、白亮亮的水、杜鹃声声叫、细雨蒙蒙下的画面，真切地感受到人们抓住四月大好时光，忙养蚕、忙插秧、辛勤劳碌的场景。通过联想与想象，不仅要欣赏到绝胜的佳景，还要深刻地理解作者丰厚的情感和作品深厚的意蕴。 （3）抓住意象意境，透彻理解诗情
抓意象品悟诗情。“意”是主观情感，“象”是客观物象，“意象”是二者的有机融合。要真正理解和把握作者的思想感情，就要引导学生深入理解作品的意象，体会作者寄寓其中的喜怒哀乐之情及其情操、品格、理想、抱负等。如读贾岛的《寻隐者不遇》，需抓住“松、山、云”三个意象，领会隐者的超凡脱俗，行踪难觅，同时感受作者对隐者生活的向往和此行未遇的失望与惆怅；读柳宗元的《江雪》，要体会诗人孤寂的情感和倔强的品性，皆熔铸在“千山、孤舟、蓑笠翁、寒江、雪”等意象中。
抓重点诗句领悟哲理。古诗词常充满着作者对自然、社会、人生的睿智见解，闪现着哲理、智慧之光。要引导学生品悟诗词中景为何物、情为何托，由此深入领悟作品的主旨。读“野火烧不尽，春风吹又生”，要领会到顽强生命力的不可遏止；读“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，要领悟到“当局者迷，旁观者清”的深刻道理；读“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，则要领悟到：一切美好向上、生机勃勃的事物，都必然具有顽强的生命力。
联系创作背景品悟诗情。优秀的古诗词都是诗人的有感而发之作，因此无不与作者的身世、境遇、抱负、追求相关联。为了准确、深入地理解诗情，有必要引导学生大体了解作者所处的生活背景、创作背景及其时代背景，做到“知人论世”。如学习李白的《早发白帝城》，如果让学生了解作品是李白在遭遇流放、心情极度郁闷而忽遇大赦时创作的，那他们就容易品悟出“朝辞白帝彩云间”“轻舟已过万重山”不仅是在写实，而且是在表达一种轻松愉快的心境。
3.诵读赏析
阅读方式属于深入理解基础上的赏析性阅读，重点在对作品进行审美鉴赏。此环节凸显赏析性理解能力的培养，诵读要体现节奏、韵律和情感，诗艺、诗风和诗情的品评要做到具体恰当。
（1）反复吟咏，体现古诗词的韵律美、节奏美
古诗词诵读起来朗朗上口，具有抑扬顿挫的音韵美、和谐鲜明的节奏美。理解、感受古诗词意境和神韵的最佳途径就是诵读，诵读是提升理解能力不可或缺的手段。因此，在教学过程中必须组织学生进行多形式、多层次的诵读，以达知其意、得其趣、生其情、悟其神的目的。诵读时一要指导学生把文字符号在头脑中幻化成形象，浮现作品所描绘的意境；二要指导学生适时融入自己的体验和感受，以词句停连、音量高低、轻重长短、抑扬顿挫、声情并茂等变化，表现出作品的声情、气韵、情感，并受到多方面的感染与熏陶。
（2）把握手法，赏析古诗词的艺术特点、创业风格
古人作诗词注重技法，要适时、适度引导学生认识和把握作品的艺术特点。引导学生，可从作品具体的写作手法入手，如拟人比喻、借物言志、虚实结合、以动衬静等，欣赏其不同的艺术风格。如学习白朴的《天净沙·秋》，既要引导学生领悟作品将秋日迟暮萧瑟之景与明朗绚丽之景相融合的特点，又要抓住作者把“心中之景”与当时的真实情境联系起来，从而形成对比的特点。了解、把握诗人的创作风格也很重要，如李白的诗富于浪漫色彩，杜甫的诗善于抒发现实情怀；同是田园诗作，陶渊明的诗质朴自然，孟浩然的诗则清新淡雅等。
4.拓展比较
阅读方式属于解读赏析基础上的延展性阅读，引导学生运用习得的方法技能，完成文本向更广领域和实践方向的迁移。此环节关注创造性理解能力的培养，通过延伸阅读、拓展写作，使学生开阔眼界，增加积累，形成能力。
（1）抓题材比较，促广泛积累
以课文为基点，采用一篇带一篇或一篇带多篇的方式，将相同题材的诗放在一起研读，辨其异同，归类拓展，以点带面，触类旁通。如王维的《送元二使安西》和高适的《别董大》同是送别诗，诗作后两句“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”和“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，格调迥然不同，可引导学生对其加以鉴别和欣赏。
（2）抓意象比较，学精巧构思
同一意象在不同的作品中出现，其内涵、效果或有相同，或有不同，可引导学生进行比较，感受意象的妙用和诗人构思的精巧。如学习“燕山月似钩”和“秦时明月汉时关”，前者要领悟出边地的凄清、战士杀敌报国的志向，后者要明晓诗句以月亮的亘古长存暗喻战争的绵延不绝。
（3）抓诗文转换，助写作升华
古诗词具有常省略、多跳跃的特点，加上表达含蓄，意境深邃，常见许多“空白”，留有许多理解和联想想象的空间，因此可以引导学生以改写、扩写、续写等形式对作品进行再创造。如学习《回乡偶书》“少小离家老大回”后，可引导学生想象诗人数十年外出为官、久客他乡思念家乡、盼望归乡的心理，以及离家时风华正茂，而返归时鬓毛稀疏的既兴奋又失落的忐忑不安之状，并用自己的话写出来；还可借主人公的口吻，写出作者没写入诗句的见闻、心理、言行、感触等。这样不仅可进一步加深对作品的理解，还可培养和提高学生的习作能力。
三、小学高年级古诗词层级阅读的基本作用
首先，层级教学遵循的是循序渐进、由浅入深的路径，可以一步一步引导学生加深对作品的理解，从而稳步提升其阅读理解能力。如果不这样做，学生可能一上来就遇到较难理解的问题，从而产生畏难情绪，影响其学习的积极性，提升其阅读理解能力的初衷也就很可能会落空。学生长期接受层级阅读的训练，帮助他们建立起古诗词阅读的基本图式与路径，对他们今后更好地学习古诗词，长久地接受古诗词的熏陶，甚至喜欢上古诗词，也会有好处。
其次，层级教学既注意对不同层级能力的培养，同时也注意不同层级能力培养相互间的联系，注重阅读理解能力提升的整体性。小学高年级学生正处于从形象思维到逻辑思维的过渡阶段，对古诗词的阅读和理解既需要形象思维，也需要逻辑思维。层级教学将这两者有机结合起来，不仅能较好地引导学生进行审美，也能较好地引导学生对作品进行相关的理性思考，对培养并提升学生的审美能力、认知能力和思维能力都有好处。
最后，层级教学为教师的古诗词教学提供了可行的操作路径。在小学高年级古诗词教学中，存在着“教学步骤含糊，重记忆轻理解，重知识轻感悟，重表象轻内涵”的问题。也就是说，教学中要么忽视对学生阅读理解能力的培养；或虽然重视，却教不得法，特别是不能循序渐进、由浅入深，因而在一定程度上背离了小学高年级学生的认知规律，教学效果欠佳。实行层级教学，明确各层级教学的具体任务和要求，并在各层间建立起相应的联系，从而为教师特别是年轻教师进行古诗词教学提供了切实可行的参考。
当然，我们对层级教学的设计还只是一个基本框架，所提供的还只是一个基本思路，而古诗词教学的实际丰富多彩、千变万化，不同的教学对象可能需要不同的教学策略、思路、步骤与方法，有经验的教师在教学中也有自己行之有效的独特招数，不能千篇一律地照着某个模式去做。在实行层级教学的过程中，各层级教学内容相互间必然也会有不同程度的交叉，教师在灵活掌握的同时，也应做到重点突出，收放自如，总体层级清晰呈现。总之，在进行层级教学时，教师应根据实际情况，有效地加以运用，并在实践中不断地加以完善。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[Z].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李毓秋，张厚粲.中小学生阅读理解能力结构的研究[J].中国教育学刊，2003（3）.
[3]章熊.中国当代写作与阅读测试[M].四川：四川教育出版社，2000.
一、小学高年级古诗词层级阅读的基本框架
对小学高年级古诗词的阅读理解目标，《义务教育语文课程标准（2011年版）》有明确的表述：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”落实课程标准要求，有效完成古诗词教学任务，必须强化古诗词教学中阅读理解力的培养。为达此目的，有必要构建古诗词阅读理解力提升层级的基本框架，明确古诗词阅读理解力培养的基本步骤、阅读方式、理解内容及所需达到的认知理解能力要求。根据古诗词的特点、古诗词阅读教学的基本规律及小学高年级学生的认知规律，笔者将阅读教学分为四个主要环节，创设四个阅读理解能力培养层次。核心内容如下表：
二、小学高年级古诗词层级阅读的基本做法
1.初读入境
阅读方式属于认读基础上的概要性阅读，是对作品进行整体感知和宏观把握。此环节突出复述性理解能力的培养，使学生初步把握作品的形式、特征、主要内容、情感基调及韵律节奏等。
（1）抓住题目，感知内容、情感、题材
题目往往是对作品内容的高度概括，有某种特定的内涵。可引导学生从题目了解、把握整首诗的基本内容，如《送元二使安西》，交代了作者所送别的友人姓名及友人将去的地点。可引导学生从题目推想作品的情感基调，如张籍《秋思》中的“思”字，王维《田园乐》的“乐”字，都是透露作品情感基调的点睛之笔。还可引导学生从题目判断诗词的题材类别，如王昌龄的《从军行》属于边塞诗，王维的《山居秋暝》属于山水田园诗，于谦的《石灰吟》属于咏物诗等。初读诗题重在理解其字面意思，了解其关键字词所提供的关键信息。
（2）准确阅读，感知大意、韵律、节奏
一是初读，整体感知。读准字音，读通读顺诗句，掌握句读、语气、停顿，读出节奏。二是熟读，自悟自得。明晓每个字、词及每句话的字面意思，读懂诗的大意，感知诗的内容。三是再读，描述诗境。引导学生初步感受古诗词所呈现的情景，初步体会作品的情感基调，读出诗词的节奏和韵律。如学习孟浩然的《春晓》，要明白诗中一、二、四句的“晓”“鸟”“少”押韵，一句内平仄交错，句间平仄相对，引导学生读出诗的韵律美；学习李白的《早发白帝城》，则要指导学生读出诗中高低错落、缓急交替的节奏美。
2.品读涵泳
阅读方式属于整体感知基础上的推敲性阅读，重在抓住关键字、词、句，仔细研读，准确理解，深入探究。此环节重在解释性理解能力的培养，通过此环节的教学，使学生对诗意、诗情和诗境有准确且深入的把握。
（1）品读关键词句，准确理解诗意
抓住重点词句的解读。古诗词中的重点词句，往往是集中倾诉诗人思想感情、凝练表达全诗内容之处。因此，要对重点词句仔细推敲、揣摩，作为理解全诗的切入口、突破口。如学习杜甫的《春望》，应抓住“国破山河在”句中的“破”字，体会当时国家残破衰败的形势；抓住“烽火连三月”中的“连”字，体会当时战乱延续时间的漫长。
品味传神字眼的精妙。古诗词的语言凝练，字字珠玑，含蓄隽永，生动形象，需要从不同角度引导学生细细品味，才能发现其精妙、悟透其内涵。如吕岩《牧童》中的“笛弄晚风三四声”一句，要抓住“弄”字，体会风中笛声时断时续、悠扬飘逸的韵味和牧童嬉戏的情趣；高鼎《村居》中的“忙趁东风放纸鸢”一句，要抓住“忙”字，体会孩子们放风筝时动作的忙乱和心情的急切。
换词品悟用词的精当。对精妙词语的品味，可以采用置换意思相同或相近词语进行比较的方法，在对词语的推敲、遴选中，加深对原文词语的理解、品味和感悟。如白居易《暮江吟》中的“一道残阳铺水中”一句，如果将句中的“铺”换成“照”，就不能将残阳的平缓、舒展显示出来，就不能摹绘出秋天夕阳的柔丽，也不能给人带来恬静、安闲、怡然自乐的感受。
（2）展开联想想象，准确、全面理解诗境
在联想想象中，准确理解意象。古诗词中有不少丰富、鲜明、生动的意象。要读懂诗，首先要读懂、理解诗中的意象，特别是其中的重点意象。理解意象的基本方法是调动学生的联想和想象，如陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，其中有“胡尘”一词，可引导学生通过想象沦陷区金人铁蹄肆虐、狼烟四起、生灵涂炭的情景，加深对这个意象的理解。在古诗词中，一些意象常被赋予特定的内涵，从而成为含义相对固定的意象，如柳关联送别、留恋，梅寓意顽强、坚韧，大漠与苍凉、明月与思归、杜鹃与哀伤等都有特殊的内涵和内在的关联，要引导学生结合诗句准确把握。
在联想想象中，全面理解意境。古诗词作者想象丰富，常融诗情画意于一体，形成优美悠远的意境。教学中教师要运用有效的手段创设情境，把学生的想象力激发出来，把诗中的意境生成为自己头脑中鲜活的画面、立体的场景，真正入其“境”，悟其“神”，会其“意”。如学习翁卷的《乡村四月》，可引导学生描绘出绿油油的山、白亮亮的水、杜鹃声声叫、细雨蒙蒙下的画面，真切地感受到人们抓住四月大好时光，忙养蚕、忙插秧、辛勤劳碌的场景。通过联想与想象，不仅要欣赏到绝胜的佳景，还要深刻地理解作者丰厚的情感和作品深厚的意蕴。 （3）抓住意象意境，透彻理解诗情
抓意象品悟诗情。“意”是主观情感，“象”是客观物象，“意象”是二者的有机融合。要真正理解和把握作者的思想感情，就要引导学生深入理解作品的意象，体会作者寄寓其中的喜怒哀乐之情及其情操、品格、理想、抱负等。如读贾岛的《寻隐者不遇》，需抓住“松、山、云”三个意象，领会隐者的超凡脱俗，行踪难觅，同时感受作者对隐者生活的向往和此行未遇的失望与惆怅；读柳宗元的《江雪》，要体会诗人孤寂的情感和倔强的品性，皆熔铸在“千山、孤舟、蓑笠翁、寒江、雪”等意象中。
抓重点诗句领悟哲理。古诗词常充满着作者对自然、社会、人生的睿智见解，闪现着哲理、智慧之光。要引导学生品悟诗词中景为何物、情为何托，由此深入领悟作品的主旨。读“野火烧不尽，春风吹又生”，要领会到顽强生命力的不可遏止；读“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，要领悟到“当局者迷，旁观者清”的深刻道理；读“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，则要领悟到：一切美好向上、生机勃勃的事物，都必然具有顽强的生命力。
联系创作背景品悟诗情。优秀的古诗词都是诗人的有感而发之作，因此无不与作者的身世、境遇、抱负、追求相关联。为了准确、深入地理解诗情，有必要引导学生大体了解作者所处的生活背景、创作背景及其时代背景，做到“知人论世”。如学习李白的《早发白帝城》，如果让学生了解作品是李白在遭遇流放、心情极度郁闷而忽遇大赦时创作的，那他们就容易品悟出“朝辞白帝彩云间”“轻舟已过万重山”不仅是在写实，而且是在表达一种轻松愉快的心境。
3.诵读赏析
阅读方式属于深入理解基础上的赏析性阅读，重点在对作品进行审美鉴赏。此环节凸显赏析性理解能力的培养，诵读要体现节奏、韵律和情感，诗艺、诗风和诗情的品评要做到具体恰当。
（1）反复吟咏，体现古诗词的韵律美、节奏美
古诗词诵读起来朗朗上口，具有抑扬顿挫的音韵美、和谐鲜明的节奏美。理解、感受古诗词意境和神韵的最佳途径就是诵读，诵读是提升理解能力不可或缺的手段。因此，在教学过程中必须组织学生进行多形式、多层次的诵读，以达知其意、得其趣、生其情、悟其神的目的。诵读时一要指导学生把文字符号在头脑中幻化成形象，浮现作品所描绘的意境；二要指导学生适时融入自己的体验和感受，以词句停连、音量高低、轻重长短、抑扬顿挫、声情并茂等变化，表现出作品的声情、气韵、情感，并受到多方面的感染与熏陶。
（2）把握手法，赏析古诗词的艺术特点、创业风格
古人作诗词注重技法，要适时、适度引导学生认识和把握作品的艺术特点。引导学生，可从作品具体的写作手法入手，如拟人比喻、借物言志、虚实结合、以动衬静等，欣赏其不同的艺术风格。如学习白朴的《天净沙·秋》，既要引导学生领悟作品将秋日迟暮萧瑟之景与明朗绚丽之景相融合的特点，又要抓住作者把“心中之景”与当时的真实情境联系起来，从而形成对比的特点。了解、把握诗人的创作风格也很重要，如李白的诗富于浪漫色彩，杜甫的诗善于抒发现实情怀；同是田园诗作，陶渊明的诗质朴自然，孟浩然的诗则清新淡雅等。
4.拓展比较
阅读方式属于解读赏析基础上的延展性阅读，引导学生运用习得的方法技能，完成文本向更广领域和实践方向的迁移。此环节关注创造性理解能力的培养，通过延伸阅读、拓展写作，使学生开阔眼界，增加积累，形成能力。
（1）抓题材比较，促广泛积累
以课文为基点，采用一篇带一篇或一篇带多篇的方式，将相同题材的诗放在一起研读，辨其异同，归类拓展，以点带面，触类旁通。如王维的《送元二使安西》和高适的《别董大》同是送别诗，诗作后两句“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”和“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，格调迥然不同，可引导学生对其加以鉴别和欣赏。
（2）抓意象比较，学精巧构思
同一意象在不同的作品中出现，其内涵、效果或有相同，或有不同，可引导学生进行比较，感受意象的妙用和诗人构思的精巧。如学习“燕山月似钩”和“秦时明月汉时关”，前者要领悟出边地的凄清、战士杀敌报国的志向，后者要明晓诗句以月亮的亘古长存暗喻战争的绵延不绝。
（3）抓诗文转换，助写作升华
古诗词具有常省略、多跳跃的特点，加上表达含蓄，意境深邃，常见许多“空白”，留有许多理解和联想想象的空间，因此可以引导学生以改写、扩写、续写等形式对作品进行再创造。如学习《回乡偶书》“少小离家老大回”后，可引导学生想象诗人数十年外出为官、久客他乡思念家乡、盼望归乡的心理，以及离家时风华正茂，而返归时鬓毛稀疏的既兴奋又失落的忐忑不安之状，并用自己的话写出来；还可借主人公的口吻，写出作者没写入诗句的见闻、心理、言行、感触等。这样不仅可进一步加深对作品的理解，还可培养和提高学生的习作能力。
三、小学高年级古诗词层级阅读的基本作用
首先，层级教学遵循的是循序渐进、由浅入深的路径，可以一步一步引导学生加深对作品的理解，从而稳步提升其阅读理解能力。如果不这样做，学生可能一上来就遇到较难理解的问题，从而产生畏难情绪，影响其学习的积极性，提升其阅读理解能力的初衷也就很可能会落空。学生长期接受层级阅读的训练，帮助他们建立起古诗词阅读的基本图式与路径，对他们今后更好地学习古诗词，长久地接受古诗词的熏陶，甚至喜欢上古诗词，也会有好处。
其次，层级教学既注意对不同层级能力的培养，同时也注意不同层级能力培养相互间的联系，注重阅读理解能力提升的整体性。小学高年级学生正处于从形象思维到逻辑思维的过渡阶段，对古诗词的阅读和理解既需要形象思维，也需要逻辑思维。层级教学将这两者有机结合起来，不仅能较好地引导学生进行审美，也能较好地引导学生对作品进行相关的理性思考，对培养并提升学生的审美能力、认知能力和思维能力都有好处。
最后，层级教学为教师的古诗词教学提供了可行的操作路径。在小学高年级古诗词教学中，存在着“教学步骤含糊，重记忆轻理解，重知识轻感悟，重表象轻内涵”的问题。也就是说，教学中要么忽视对学生阅读理解能力的培养；或虽然重视，却教不得法，特别是不能循序渐进、由浅入深，因而在一定程度上背离了小学高年级学生的认知规律，教学效果欠佳。实行层级教学，明确各层级教学的具体任务和要求，并在各层间建立起相应的联系，从而为教师特别是年轻教师进行古诗词教学提供了切实可行的参考。
当然，我们对层级教学的设计还只是一个基本框架，所提供的还只是一个基本思路，而古诗词教学的实际丰富多彩、千变万化，不同的教学对象可能需要不同的教学策略、思路、步骤与方法，有经验的教师在教学中也有自己行之有效的独特招数，不能千篇一律地照着某个模式去做。在实行层级教学的过程中，各层级教学内容相互间必然也会有不同程度的交叉，教师在灵活掌握的同时，也应做到重点突出，收放自如，总体层级清晰呈现。总之，在进行层级教学时，教师应根据实际情况，有效地加以运用，并在实践中不断地加以完善。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[Z].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李毓秋，张厚粲.中小学生阅读理解能力结构的研究[J].中国教育学刊，2003（3）.
[3]章熊.中国当代写作与阅读测试[M].四川：四川教育出版社，2000.