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【摘要】数学课程标准明确指出：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分”。课堂应该是这种文化交流、传播的主场所，课堂文化所蕴含的价值、意义和精神是在师生互动时学生内化生成的。加强数学课堂文化建设能充分发掘课堂教学的文化意蕴，弘扬数学学科的人文性，提高小学数学教学的实效性。
什么是数学课堂教学文化？如何构建生本的数学课堂文化？如何构建生命的数学课堂文化？从《认识图形》这节研修课中，通过捕捉细节生成、解读转化教材、渗透数学文化，对于建构生本的、生命的数学课堂文化有了点滴的认识。
【关键词】课堂教学文化 捕捉 解读 渗透
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）22-0108-02
一、理论解读数学课堂教学文化
“数学课堂教学文化”是数学课堂特有的文化，它是将文化限定在数学课堂这个特定的情境之中，发生在数学课堂教学中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体。它包括数学教材带给学生的显性知识，即那些承载与数学课程中的概念化了的数学知识与数学思想，也包括隐含在教材中的难以用概念来描述的对数学的情感、态度等观念性的东西，特别是数学课堂教学中理性思维的培养。它不只是简单要求学生在共同的教和学中认同和接受所传递的文化知识，而是师生把接受文化的过程转变为建构文化的过程和价值观形成的过程，最终把它们内化成具有自觉、自愿性的数学思想、数学态度、数学价值觀。
二、课中感悟数学课堂教学文化
关于数学课堂教学文化，在教学中我们如何去建构？我想通过执教的研修课中的几个教学细节，谈一谈自己的点滴认识。《认识图形》是苏教版第三册内容，我确立的认知目标是：知道四边形、五边形和六边形的名称，能正确识别四边形、五边形和六边形。精心的预设、意外的生成，往往能收获无法预约的精彩。
（一）捕捉细节生成，主动摄取积极建构
课堂中关注细节，细节材料往往能转化成有效的教学资源，从而生成意想不到的精彩。从教室到多媒体教室上课，途中有许多多边形的地砖、墙砖，它们多半是三角形、正方形和长方形的，课前预设时，我让学生在途中认真观察，想从现实的情境中提供丰富的教学材料，以复习三角形、正方形和长方形等平面图形的知识，唤起学生的认知结构。课始的交流使人不得不佩服孩子们的慧眼：
师：刚才来多媒体教室的路上，我们都观察到哪些形状的地砖或墙砖？
生1：我看到了三角形的墙砖，还有许多的是正方形和长方形的。
生2：我还看到许多奇形怪状的地砖。
师：在哪里看到的？
生2：办公楼一楼到四楼的楼梯上，工人师傅正在铺地砖，它们躺在路上，有半圆形的、椭圆形的、有的有许多条边…
生3：我们都看到了，它们躺在路上跟我们打招呼呢！有一块是梯形……
孩子们七嘴八舌地交流着，这一意外的生成材料在导入环节发挥着重要的作用，我的心中一阵窃喜。那天办公楼加固工程进入扫尾环节，正在铺楼梯的地砖，工人师傅切割了许多多边形的地砖。预设中我想到了铺好的墙砖和地砖，准备引导学生进行实地观察以复习三角形、正方形和长方形的知识储备，但是并没有考虑到这些未完工的材料。孩子的认真观察并没有忽略它们，经过交流发现他们都观察到这些奇形怪状的地砖，这个小小的观察细节，唤起了已有的知识储备，既复习了三角形、正方形和长方形的知识，又找准了新知的切入点，就是那些叫不上名字的地砖。我相机出示小区广场的地砖图，孩子们不约而同地说：对，就是这些图形。
别看这小小的观察和交流，他们获得了真实的体验，唤起了孩子强烈的求知欲望，那些奇形怪状的图形的名称到底叫什么呢？这些交流体会正为复习和新授搭建了桥梁。用心捕捉细节，往往收获意想不到的喜悦。构建生本的数学课堂文化需要我们在课堂教学中，为学生的学习创设一个主动摄取、积极建构的数学文化场景。
（二）解读转化教材，发挥解释应用功能
《义务教育课程标准（2011年版）》对于课程内容选择的标准是这样规定的：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。”尽管课程标准和教材规定好课程的内容，其实教师要有一个对课程内容理解、再加工并将其转化为学生的学习内容的过程，这时就需要“贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”这种“转化”包括情境的重新选择、问题和活动的重新设计等。
解读是基于教材理解后的重新设计。教学四边形概念时，课本出示了长方形、正方形的实物，从实物中抽象、归纳出“长方形、正方形有四条边”，所以长方形、正方形也叫四边形，这种归纳、概括遵循着从特殊到一般的规律。对四边形概念的解释应用仅仅停留在概念上，学生的理解是不全面的，如何进行再加工？在练习中，我设计了“判断下面哪些图形是四边形？”8个图形的选择就是对教材的理解、再加工，图形的选择颇费了一番心思，它们分别是平行四边形、梯形、三角形、菱形，这4个图形学生很容易判断，但以下4个特殊图形引发了学生的深入思考：
第一个图形是不封闭平面图形，而“不封闭平面图形”概念对二年级学生来说比较抽象，图形直观地解释了它的概念：它没有围起来，恰到好处地解释了“围成”；第二个图形学生引发了一场辩论，有的认为它不是四边形，因为它的形状不像一般的四边形，学生产生了思维定势；有的认为它是由四条边围成的图形，它就是四边形，这种逻辑推理紧紧抓住了四边形的本质特征；第三、四个图形是曲边图形，“曲边图形”的概念理解对学生同样困难，图形直观解释边是曲线，四边形的边是线段，四边形是直边图形，而它们不符合这个条件，所以不是四边形。这样的设计对课程内容进行了再加工，使孩子们对四边形概念——由四条边围成的图形，有了深刻的、全面的认识。
解读教材，有效地转化帮助学生理解概念，认识概念所包含的本质特征。这种再加工就是荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔提出的“再创造”数学教学原则，这种解读转化有助于加强数学课堂文化建设。 （三）渗透数学文化，拓展延伸课堂宽度
课堂中将数学文化结合课程内容有效展开，通过数学史介绍数学家、数学事件、数学发展史，并同人文精神、同其他文化融合、同数学素养培养结合起来。将与教学内容相关的数学史料同科學家的论述与他们的探索精神，结合孩子们的认知过程进行融合，让孩子感受数学文化。
课堂上细微的声音需要教师认真地倾听，及时地追问往往能生成意外的精彩。当教学完五边形、六边形时，对着课件学生很容易理解“有五条边围成的图形是五边形”、“有六条边围成的图形是六边形”，正在这时我听到一个轻微的声音说道：“我知道下面就是七边形了。”尽管本课只认识四边形、五边形和六边形，七边形的出现是那样自然，我及时地进行追问：“你刚才说知道了什么？”“后面就是七边形了。”“那什么样的图形就是七边形呢？”“由七条边围成的图形就是七边形。”
及时的追问和回答引发了其他同学的思考，学生迫不及待地表达自己的观点：“我还知道有八边形”，“还有十边形”，“还有一百边形”，“还有一千边形”…“到底有没有这样的多边形呢？”孩子的心中存在着疑惑，我适时出示了古代数学家刘徽的图片，介绍了刘徽和他的割圆术：他用正三千零七十二边形求出了圆周率为3.14和3.1416这两个近似数值。数学文化的适时渗透令孩子们赞叹不已，又解决了他们心中的疑团。
孩子的思维积极、活跃，自主学习其它的多边形是对有限课堂的无限延伸，使教学的内容向纵深发展，有效拓展了课堂的宽度。构建生命的数学课堂文化，需要发挥数学的无限魅力，去激发和浇灌学生与生俱来的灵性和好奇心，倾听学生生命的自由感悟，挖掘学生探究的天性。
针对小学生的年龄、生理、心理以及个性、能力等方面的特点，“小学数学课堂教学文化”更应被看成是人类的一种活动，一种以数学学科和数学发展为背景，以“数学共同体”为主体，对小学生的观念、精神以及思维方式的养成起到重要作用的，并在一定文化环境中所从事的创造性活动。“数学不只是关于数的世界、形的世界或更广阔世界的科学，数学还是一门充满人文精神的科学。”这种数学教学文化意义的实现很大程度上是发生在课堂上的。
教育部课程改革“新课程专业推进工作组”项目负责人余文森教授也指出，课堂教学改革的核心与终极目标是重建课堂文化。因此，良好的数学课堂教学文化的构建，是新课程改革中进行文化素养教育的必经之路。
参考文献：
[1]《小学数学课程标准》，北京师范大学出版社，2011版.
[2]《面向21世纪的中国数学教育》，王梓坤，江苏教育出版社.
[3]《小学教学》，2012年第4期.
作者简介：
宁静（1975—），女，安徽青阳人，一级教师，主要研究方向为小学数学教学与研究。
什么是数学课堂教学文化？如何构建生本的数学课堂文化？如何构建生命的数学课堂文化？从《认识图形》这节研修课中，通过捕捉细节生成、解读转化教材、渗透数学文化，对于建构生本的、生命的数学课堂文化有了点滴的认识。
【关键词】课堂教学文化 捕捉 解读 渗透
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）22-0108-02
一、理论解读数学课堂教学文化
“数学课堂教学文化”是数学课堂特有的文化，它是将文化限定在数学课堂这个特定的情境之中，发生在数学课堂教学中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体。它包括数学教材带给学生的显性知识，即那些承载与数学课程中的概念化了的数学知识与数学思想，也包括隐含在教材中的难以用概念来描述的对数学的情感、态度等观念性的东西，特别是数学课堂教学中理性思维的培养。它不只是简单要求学生在共同的教和学中认同和接受所传递的文化知识，而是师生把接受文化的过程转变为建构文化的过程和价值观形成的过程，最终把它们内化成具有自觉、自愿性的数学思想、数学态度、数学价值觀。
二、课中感悟数学课堂教学文化
关于数学课堂教学文化，在教学中我们如何去建构？我想通过执教的研修课中的几个教学细节，谈一谈自己的点滴认识。《认识图形》是苏教版第三册内容，我确立的认知目标是：知道四边形、五边形和六边形的名称，能正确识别四边形、五边形和六边形。精心的预设、意外的生成，往往能收获无法预约的精彩。
（一）捕捉细节生成，主动摄取积极建构
课堂中关注细节，细节材料往往能转化成有效的教学资源，从而生成意想不到的精彩。从教室到多媒体教室上课，途中有许多多边形的地砖、墙砖，它们多半是三角形、正方形和长方形的，课前预设时，我让学生在途中认真观察，想从现实的情境中提供丰富的教学材料，以复习三角形、正方形和长方形等平面图形的知识，唤起学生的认知结构。课始的交流使人不得不佩服孩子们的慧眼：
师：刚才来多媒体教室的路上，我们都观察到哪些形状的地砖或墙砖？
生1：我看到了三角形的墙砖，还有许多的是正方形和长方形的。
生2：我还看到许多奇形怪状的地砖。
师：在哪里看到的？
生2：办公楼一楼到四楼的楼梯上，工人师傅正在铺地砖，它们躺在路上，有半圆形的、椭圆形的、有的有许多条边…
生3：我们都看到了，它们躺在路上跟我们打招呼呢！有一块是梯形……
孩子们七嘴八舌地交流着，这一意外的生成材料在导入环节发挥着重要的作用，我的心中一阵窃喜。那天办公楼加固工程进入扫尾环节，正在铺楼梯的地砖，工人师傅切割了许多多边形的地砖。预设中我想到了铺好的墙砖和地砖，准备引导学生进行实地观察以复习三角形、正方形和长方形的知识储备，但是并没有考虑到这些未完工的材料。孩子的认真观察并没有忽略它们，经过交流发现他们都观察到这些奇形怪状的地砖，这个小小的观察细节，唤起了已有的知识储备，既复习了三角形、正方形和长方形的知识，又找准了新知的切入点，就是那些叫不上名字的地砖。我相机出示小区广场的地砖图，孩子们不约而同地说：对，就是这些图形。
别看这小小的观察和交流，他们获得了真实的体验，唤起了孩子强烈的求知欲望，那些奇形怪状的图形的名称到底叫什么呢？这些交流体会正为复习和新授搭建了桥梁。用心捕捉细节，往往收获意想不到的喜悦。构建生本的数学课堂文化需要我们在课堂教学中，为学生的学习创设一个主动摄取、积极建构的数学文化场景。
（二）解读转化教材，发挥解释应用功能
《义务教育课程标准（2011年版）》对于课程内容选择的标准是这样规定的：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。”尽管课程标准和教材规定好课程的内容，其实教师要有一个对课程内容理解、再加工并将其转化为学生的学习内容的过程，这时就需要“贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”这种“转化”包括情境的重新选择、问题和活动的重新设计等。
解读是基于教材理解后的重新设计。教学四边形概念时，课本出示了长方形、正方形的实物，从实物中抽象、归纳出“长方形、正方形有四条边”，所以长方形、正方形也叫四边形，这种归纳、概括遵循着从特殊到一般的规律。对四边形概念的解释应用仅仅停留在概念上，学生的理解是不全面的，如何进行再加工？在练习中，我设计了“判断下面哪些图形是四边形？”8个图形的选择就是对教材的理解、再加工，图形的选择颇费了一番心思，它们分别是平行四边形、梯形、三角形、菱形，这4个图形学生很容易判断，但以下4个特殊图形引发了学生的深入思考：
第一个图形是不封闭平面图形，而“不封闭平面图形”概念对二年级学生来说比较抽象，图形直观地解释了它的概念：它没有围起来，恰到好处地解释了“围成”；第二个图形学生引发了一场辩论，有的认为它不是四边形，因为它的形状不像一般的四边形，学生产生了思维定势；有的认为它是由四条边围成的图形，它就是四边形，这种逻辑推理紧紧抓住了四边形的本质特征；第三、四个图形是曲边图形，“曲边图形”的概念理解对学生同样困难，图形直观解释边是曲线，四边形的边是线段，四边形是直边图形，而它们不符合这个条件，所以不是四边形。这样的设计对课程内容进行了再加工，使孩子们对四边形概念——由四条边围成的图形，有了深刻的、全面的认识。
解读教材，有效地转化帮助学生理解概念，认识概念所包含的本质特征。这种再加工就是荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔提出的“再创造”数学教学原则，这种解读转化有助于加强数学课堂文化建设。 （三）渗透数学文化，拓展延伸课堂宽度
课堂中将数学文化结合课程内容有效展开，通过数学史介绍数学家、数学事件、数学发展史，并同人文精神、同其他文化融合、同数学素养培养结合起来。将与教学内容相关的数学史料同科學家的论述与他们的探索精神，结合孩子们的认知过程进行融合，让孩子感受数学文化。
课堂上细微的声音需要教师认真地倾听，及时地追问往往能生成意外的精彩。当教学完五边形、六边形时，对着课件学生很容易理解“有五条边围成的图形是五边形”、“有六条边围成的图形是六边形”，正在这时我听到一个轻微的声音说道：“我知道下面就是七边形了。”尽管本课只认识四边形、五边形和六边形，七边形的出现是那样自然，我及时地进行追问：“你刚才说知道了什么？”“后面就是七边形了。”“那什么样的图形就是七边形呢？”“由七条边围成的图形就是七边形。”
及时的追问和回答引发了其他同学的思考，学生迫不及待地表达自己的观点：“我还知道有八边形”，“还有十边形”，“还有一百边形”，“还有一千边形”…“到底有没有这样的多边形呢？”孩子的心中存在着疑惑，我适时出示了古代数学家刘徽的图片，介绍了刘徽和他的割圆术：他用正三千零七十二边形求出了圆周率为3.14和3.1416这两个近似数值。数学文化的适时渗透令孩子们赞叹不已，又解决了他们心中的疑团。
孩子的思维积极、活跃，自主学习其它的多边形是对有限课堂的无限延伸，使教学的内容向纵深发展，有效拓展了课堂的宽度。构建生命的数学课堂文化，需要发挥数学的无限魅力，去激发和浇灌学生与生俱来的灵性和好奇心，倾听学生生命的自由感悟，挖掘学生探究的天性。
针对小学生的年龄、生理、心理以及个性、能力等方面的特点，“小学数学课堂教学文化”更应被看成是人类的一种活动，一种以数学学科和数学发展为背景，以“数学共同体”为主体，对小学生的观念、精神以及思维方式的养成起到重要作用的，并在一定文化环境中所从事的创造性活动。“数学不只是关于数的世界、形的世界或更广阔世界的科学，数学还是一门充满人文精神的科学。”这种数学教学文化意义的实现很大程度上是发生在课堂上的。
教育部课程改革“新课程专业推进工作组”项目负责人余文森教授也指出，课堂教学改革的核心与终极目标是重建课堂文化。因此，良好的数学课堂教学文化的构建，是新课程改革中进行文化素养教育的必经之路。
参考文献：
[1]《小学数学课程标准》，北京师范大学出版社，2011版.
[2]《面向21世纪的中国数学教育》，王梓坤，江苏教育出版社.
[3]《小学教学》，2012年第4期.
作者简介：
宁静（1975—），女，安徽青阳人，一级教师，主要研究方向为小学数学教学与研究。