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摘要：在中职语文阅读教学中，针对中职学生思维活跃但缺乏深刻性、全面性、辩证性等特点，恰当运用对质策略，引导学生在觉知领域、分析和综合领域、应用领域和同化领域开展与文本、与同学对质，促进学生对文本信息进行深度加工。对质策略可以训练学生阅读专注力，纠正其认知偏差或错误，让他们在理解中顿悟，在深度学习中切实提升语文学科核心素养。
关键词：浅层学习;深度学习;对质策略;阅读素养;语文学科核心素养
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-0013-06
学生不是单纯的学习“参与者”，而是他所学东西的“创造者”，别人永远不可能代替他去学习。为了帮助学生理解、掌握所学内容，教师通常会认为，只要反复多讲几遍就可以达到目的。但是，面对被动“参与”、浮于浅表学习的学生，结果往往事与愿违。只有让学生自己对知识主动进行学习、加工，才能使其实现意义建构，成为自己所学东西的“创造者”。而学生的主动学习、加工创造、积极建构需要依靠适合自己的学习、加工方式。对思维活跃但不够深刻、全面、辩证的中职学生，教师恰当运用对质策略，引导他们加入阅读教学活动中，可以引发其主动学习、深度学习，促进其语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等语文学科核心素养提升。
一、语文阅读教学中实施对质策略的意义
（一）语文阅读教学运用对质策略的主要目的
法国学者安德烈·焦尔当说：“学习就是自我发问，学习就是与他人对质，学习就是论辩……和他人进行对质可以让人进步。一个学生对于同一件事顶多只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，但如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互对立的，个体的先有概念就会产生动摇，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。”[1]在语文阅读教学中，引入对质策略是为了改变教师单向传输知识、单调训练巩固、单一课堂模式的教学现状，针对学生在网络时代智能手机影响下的浅阅读与日常的浅层学习、简单学习行为，训练其阅读专注力，培养其元认知意识与质疑意识，增强其思辨能力，引导其在与文本、与同学开展质疑、追问、辩论中，发现自以为知、自以为是的缺陷，帮助他们找出感知和理解上的盲点与错误，从已知中揭示出未知，将已知转化为未知，再雄辩地揭示出深刻的奥秘，让他们恍然大悟。对质就像是试金石，会让因感知、理解造成的文本解读肤浅、偏颇、混乱、错误的观点现出原形，让学生离事实、真理、语文阅读规律越来越近，让真正的学习、深度学习在对质中发生。
（二）对质策略在语文阅读教学中的主要作用
美国两位深度学习研究学者Eric Jensen与LeAnn Nickelsen提出，深度学习由四个领域组成，即觉知领域、分析和综合领域、应用领域、同化领域，[2]运用对质策略有助于我们在这四个领域内纠错、治乱、辨伪、激趣。
纠错。人类的认知常常会出现错误。浅层学习、简单学习形成的感知错觉、认知偏见、记忆扭曲等会不知不觉地误导人们，而人们却没有意识到自己在何时做出了误判[3]。语文阅读教学中比较典型的现象是：如复述课文，不同学生或者同一个学生在不同条件下复述同一篇课文，对其中要素的捕捉、细节的回忆都会存在不同程度的差异，由此带来的文本理解有时会大相径庭。在觉知领域运用对质策略可以帮助学生纠正自己在信息接收上的感知错觉，改变先有概念导致的直觉偏见，纠正觉知错误。
治乱。学生在文本解读过程中出现的各持己见、争执不下现象，原因较复杂;其中，有些不仅与他们觉知领域出现的认知肤浅、偏差、错误有关，也与分析和综合领域不同个体学生的文本解读能力水平有关。一些教师缺乏敏锐的判断力、敏捷的教学机智等，常会以所谓“仁者见仁、智者见智”的说法，掩盖了学生认知错误、见解混乱的真相。在分析和综合领域运用对质策略引导学生进行深度加工，可以使他们的阅读结论在合理性前提下体现出个性化。
辨伪。学以致用，如果学生尚未能真正做到比较自由地迁移、运用，说明学生此前的学习多数还只是停留于简单学习甚至是假装学习层次上。在语文阅读中，迁移运用能力是否形成，表现为是否获得了对某一类文体的语言特点认知、表达效果认同、实际表达能力，是否获得了一种或多种思维品质的发展，是否获得了一种审美愉悦与审美表现力，是否获得了一种在文化辨识、体认与参与中对文化的辩证传承与参与能力等;是否获得了从外在到内核、再从形式到内容等方面的认识，以及从静态知识到动态应用等方面的发展;是否掌握了同类文体的类属化阅读方法、习得了不同文体的差异化阅读方法等等;是否能应用于指导自己深度阅读其他文本、自由地交流、创造性地表达。在应用领域引导学生运用对质策略，可以检测他们此前的阅读是否基于深度学习的真正阅读。在同化领域引导学生运用对质策略，可以让学生检测自己是否能甄别文本信息的可信度，有助于学生将文本信息以个人方式内化，证明他们自己的观点、价值取向，反省、改变自己有失偏颇的、不完善的观点等[4];或者能用历史唯物主义、辩证唯物主义的观点，正确对待文本中作者观点的时代与社会的局限性。
激趣。阅读不仅是一种适应未来社会生存发展的需要，也应该是一件有趣的事。然而，网络、智能手机带来的便捷，改变了学生传统阅读方式与深度，使学生滋生出阅读浮躁心理。而教师在语文阅读教学中，低估学生的学习意愿，漠视学生的思维参与，实施的知识类教学、肢解性教学、灌输型教学以及功利性教学，忽视了对学生语文学科核心素养的培养，也削减了学生的学习热情，抑制了学生阅读能力的发展。学生暴露出诸多不良的阅读素养问题，如信息筛查定位慢、信息重点筛选偏、信息搜集要点缺、信息要素整合难、信息信度甄别少等。阅读素养不高不能代表学生的阅读需要与兴趣的缺失，关键看教师面对不同阅读需要、不同形式的阅读文本，采用什么样合适的阅读教学策略，激发学生阅读的動机与兴趣，提升其阅读素养。对质策略能够兼顾中职学生当前年龄段的思维特点、自我重构完善认知体系的发展需要、自我表现得到认同的心理需要等因素[5]。对质策略运用过程中，学生由拘谨而放松，能渐渐进入一种“自由”状态、积极思考与表达状态，表现出阅读积极性的提高与兴趣的增强。
关键词：浅层学习;深度学习;对质策略;阅读素养;语文学科核心素养
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-0013-06
学生不是单纯的学习“参与者”，而是他所学东西的“创造者”，别人永远不可能代替他去学习。为了帮助学生理解、掌握所学内容，教师通常会认为，只要反复多讲几遍就可以达到目的。但是，面对被动“参与”、浮于浅表学习的学生，结果往往事与愿违。只有让学生自己对知识主动进行学习、加工，才能使其实现意义建构，成为自己所学东西的“创造者”。而学生的主动学习、加工创造、积极建构需要依靠适合自己的学习、加工方式。对思维活跃但不够深刻、全面、辩证的中职学生，教师恰当运用对质策略，引导他们加入阅读教学活动中，可以引发其主动学习、深度学习，促进其语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等语文学科核心素养提升。
一、语文阅读教学中实施对质策略的意义
（一）语文阅读教学运用对质策略的主要目的
法国学者安德烈·焦尔当说：“学习就是自我发问，学习就是与他人对质，学习就是论辩……和他人进行对质可以让人进步。一个学生对于同一件事顶多只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，但如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互对立的，个体的先有概念就会产生动摇，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。”[1]在语文阅读教学中，引入对质策略是为了改变教师单向传输知识、单调训练巩固、单一课堂模式的教学现状，针对学生在网络时代智能手机影响下的浅阅读与日常的浅层学习、简单学习行为，训练其阅读专注力，培养其元认知意识与质疑意识，增强其思辨能力，引导其在与文本、与同学开展质疑、追问、辩论中，发现自以为知、自以为是的缺陷，帮助他们找出感知和理解上的盲点与错误，从已知中揭示出未知，将已知转化为未知，再雄辩地揭示出深刻的奥秘，让他们恍然大悟。对质就像是试金石，会让因感知、理解造成的文本解读肤浅、偏颇、混乱、错误的观点现出原形，让学生离事实、真理、语文阅读规律越来越近，让真正的学习、深度学习在对质中发生。
（二）对质策略在语文阅读教学中的主要作用
美国两位深度学习研究学者Eric Jensen与LeAnn Nickelsen提出，深度学习由四个领域组成，即觉知领域、分析和综合领域、应用领域、同化领域，[2]运用对质策略有助于我们在这四个领域内纠错、治乱、辨伪、激趣。
纠错。人类的认知常常会出现错误。浅层学习、简单学习形成的感知错觉、认知偏见、记忆扭曲等会不知不觉地误导人们，而人们却没有意识到自己在何时做出了误判[3]。语文阅读教学中比较典型的现象是：如复述课文，不同学生或者同一个学生在不同条件下复述同一篇课文，对其中要素的捕捉、细节的回忆都会存在不同程度的差异，由此带来的文本理解有时会大相径庭。在觉知领域运用对质策略可以帮助学生纠正自己在信息接收上的感知错觉，改变先有概念导致的直觉偏见，纠正觉知错误。
治乱。学生在文本解读过程中出现的各持己见、争执不下现象，原因较复杂;其中，有些不仅与他们觉知领域出现的认知肤浅、偏差、错误有关，也与分析和综合领域不同个体学生的文本解读能力水平有关。一些教师缺乏敏锐的判断力、敏捷的教学机智等，常会以所谓“仁者见仁、智者见智”的说法，掩盖了学生认知错误、见解混乱的真相。在分析和综合领域运用对质策略引导学生进行深度加工，可以使他们的阅读结论在合理性前提下体现出个性化。
辨伪。学以致用，如果学生尚未能真正做到比较自由地迁移、运用，说明学生此前的学习多数还只是停留于简单学习甚至是假装学习层次上。在语文阅读中，迁移运用能力是否形成，表现为是否获得了对某一类文体的语言特点认知、表达效果认同、实际表达能力，是否获得了一种或多种思维品质的发展，是否获得了一种审美愉悦与审美表现力，是否获得了一种在文化辨识、体认与参与中对文化的辩证传承与参与能力等;是否获得了从外在到内核、再从形式到内容等方面的认识，以及从静态知识到动态应用等方面的发展;是否掌握了同类文体的类属化阅读方法、习得了不同文体的差异化阅读方法等等;是否能应用于指导自己深度阅读其他文本、自由地交流、创造性地表达。在应用领域引导学生运用对质策略，可以检测他们此前的阅读是否基于深度学习的真正阅读。在同化领域引导学生运用对质策略，可以让学生检测自己是否能甄别文本信息的可信度，有助于学生将文本信息以个人方式内化，证明他们自己的观点、价值取向，反省、改变自己有失偏颇的、不完善的观点等[4];或者能用历史唯物主义、辩证唯物主义的观点，正确对待文本中作者观点的时代与社会的局限性。
激趣。阅读不仅是一种适应未来社会生存发展的需要，也应该是一件有趣的事。然而，网络、智能手机带来的便捷，改变了学生传统阅读方式与深度，使学生滋生出阅读浮躁心理。而教师在语文阅读教学中，低估学生的学习意愿，漠视学生的思维参与，实施的知识类教学、肢解性教学、灌输型教学以及功利性教学，忽视了对学生语文学科核心素养的培养，也削减了学生的学习热情，抑制了学生阅读能力的发展。学生暴露出诸多不良的阅读素养问题，如信息筛查定位慢、信息重点筛选偏、信息搜集要点缺、信息要素整合难、信息信度甄别少等。阅读素养不高不能代表学生的阅读需要与兴趣的缺失，关键看教师面对不同阅读需要、不同形式的阅读文本，采用什么样合适的阅读教学策略，激发学生阅读的動机与兴趣，提升其阅读素养。对质策略能够兼顾中职学生当前年龄段的思维特点、自我重构完善认知体系的发展需要、自我表现得到认同的心理需要等因素[5]。对质策略运用过程中，学生由拘谨而放松，能渐渐进入一种“自由”状态、积极思考与表达状态，表现出阅读积极性的提高与兴趣的增强。