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道德教育被从慕课教育中剥离出去，这对于想要获得持续发展的慕课而言无疑是致命的，因为任何一种教学，都需要满足教育性这一充要条件才能称之为教学。而在教育性的应有语义中，德育是必须在场的。
近年来，在各种网络学习平台的搭建和带动下，慕课（MOOC）作为一种新的学习方式，日益受到众人追捧，慕课加翻转课堂的教学模式在中小学日益受到重视。[1]有论者在比较小农经济时代的混杂教学和工业化时代的班级授课之后，把数字化时代的慕课转变称之为教育制度的第二场革命。[2]慕课教育以其开放性、免费性等特征，使全民教育、终身教育成为可能。
但是，我们也要对慕课热进行理性的思考。慕课所依赖的网络教学模式，使教育过程成为一种人机互动的技术性存在，而不利于实现德育内在的价值性存在。因此，我们有必要从道德教育的角度出发，对慕课的德育失位问题进行分析，并努力关照慕课教育的德育价值诉求。
一、慕课教育的德育失位危机
当前慕课教育研究的领域主要集中在技术与操作层面，如慕课的课程设置、通过率、认证方式、商业发展等问题，却未能对慕课教育的德育意义与价值生成问题进行深入反思。换言之，慕课教育过程尚未与道德教育过程建立紧密和必要的关联，慕课注重的只是知识的传授与获取，而与学习者的道德养成无关。这在一定程度上说明了，慕课教育的德育失位危机或许尚未被研究者充分认识到。这对于想要获得持续发展的慕课而言无疑是致命的——因为任何一种教学，都需要满足教育性这一充要条件才能称之为教学。而在教育性的应有语义中，德育是必须在场的。但在当前的慕课实施中，却存在着德育失位的现实危机。主要表现在以下三个方面：
（一）重知识轻道德，导致慕课教育成为德育真空地带
从慕课的设计理念来看，其本身就是为了借助网络平台分享各种优质课程资源，因此知识学习是慕课的本质追求；从当前主要的慕课平台分享的课程资源来看，慕课教育主要以专题视频的形式进行课程教学，辅之以测验、机器批改和学习者互评的评价方式，对学习者的知识掌握程度进行考核、评定，其关注中心仍然为知识的掌握与获得；从慕课的操作实施来看，讲授者仅仅对学生的知识学习负责，而无需对学习者的道德发展负责。因此，这种重知识传授而忽视道德养成的教育形式，直接造成了慕课教育最为显著的德育失位。
（二）人机互动代替人际交往，导致有效德育的可能性降低
在慕课教育中师生互动、生生互动都被极大的弱化，学习者仅仅需要在学会知识之后，利用先进的技术手段进行测验考评即可。但教育是人的社会化的过程，是“人和人之间相互影响的过程，是一个人影响另一个人，一颗心影响另一颗心，是教师影响学生、学生感染教师，师生相互影响的过程”[1]。而慕课动辄上千人的庞大学习者群体，使教师无法也无力对每一位学习者产生影响，因此在慕课中，全面、深入、有效地人际互动成为暂时无法兑现的奢望。缺乏“通过亲密谈话来学习”这一人际互动的支持，有效德育便不能在因材施教的具体化教育中成为可能。
（三）线上交流代替日常互动，导致同辈影响的德育缺失
相对于师生交流，生生交流在当前日益完善的慕课支持系统中得到保证。学习者可以通过固定的网络交流平台，围绕学习中的问题进行互动。但这种互动仍然局限于课程知识的学习，而缺乏传统教育中同伴影响的重要意蕴。在德育中，同伴影响对学习者而言是非常重要的德育资源，学习者可以通过日常互动中的观察学习，习得道德行为，形成道德认知。但慕课教育有限的交流方式与固定的交流内容，无法发挥德育中的同辈影响价值，况且慕课的学习者来自世界各地，相互之间互不了解，更无法奢谈相互间可能产生的教育影响。
通过上文的分析可以发现，慕课教育对学习者道德养成的关注是不够的。我们不禁要追问，是什么原因导致了慕课的德育失位甚至德育真空现象？
二、慕课教育德育失位的原因
笔者认为，造成慕课教育德育失位问题的主要原因在于慕课的课程定位存在问题。对这一问题的分析主要从慕课的历史发展变迁和自身的工具属性定位两个方面进行阐述。
第一，从历史发展的角度看，慕课经历了cMOOC（以下简称“C慕课”）的慕课1.0时代和xMOOC（以下简称“X慕课”）的慕课2.0时代。其中，发展较早的C慕课建构在联通主义（Connective）基础之上，希望慕课能够成为一种教学生态系统，即“知识不再是终点而是持续开展的活动，众多学习者围绕特定的学习主题，借助社交网络和深度讨论等方式助推学习进程并取得学习成效”[3]，这种教学模式较为重视同伴学习。而X慕课作为当前主要慕课形式，则基于传统的行为主义学习理论，以教师讲授为主，学生在学习中更多扮演的是知识接受者的角色。X慕课本质上是教育机构自身教学模式的一个延伸，它可能被“训练和考问”的教学方法主导，伴随着视频展示和小测验与测试。[4]
上述两种慕课类型，存在一种相当耐人寻味的现状与矛盾：代表传统教育理念的X慕课得以大规模传播，而代表教育前沿理念的C慕课却难以得到推广。可见，在慕课的历史发展过程中，人们逐渐抛弃了原初慕课所坚守的重互动、重效果、重过程等原则，片面追求知识学习的成果产出。这也在一定程度上，解释了为什么在今天，慕课教育成了单纯进行知识教育更为直接、有效、多元的途径，而忽视了人际互动、知识生成、过程取向等环节在教育中的重要意义。
第二，从慕课的自身工具属性来看，慕课本身是作为一种教育工具存在的，并不是直接的教育过程或者教育方法。普林斯顿大学教育学教授拉里·库班认为：“慕课只是把课程交给学生，还有待老师讲授。学生学到什么程度取决于老师如何教。在线讲授既不是教学，也不等于学生学习。个人电脑、笔记本电脑、手机以及在线讲授都是传输讲授的工具而不是教学方法。教学方法是指提问、举例、讲座、背诵、讨论、训练、合作学习、指导、模拟、项目学习等。将慕课与教学方法合并起来，这会误导师生和公众关于教师教和学生学的东西。”[5]将慕课看作是教育工具，便意味着慕课仅仅是进行知识内容教学的中介，而无需承担道德或者价值教育的任务，自然有理由成为一块德育失位的真空之地。 无论从历史发展角度，还是慕课自身的工具属性而言，慕课教育自身的定位都存在着过于简单的危险。虽然自身只是一种教育工具，但并不意味着可以剥离德育的价值属性，进行单一的知识教学。我们更应该回到慕课产生之初的教育愿景中去追寻慕课的本质：在同伴互动中进行的、德育在场的知识教育，这就需要我们强化慕课教育中的德育自觉。
三、慕课教育需要强化德育自觉
慕课教育作为一种日益重要的教育方式，为有需要的学习者提供丰富的课程资源，最大限度地满足学习者的学习需求。慕课最为突出的特点就是受众群体广泛。许多备受欢迎的慕课课程往往有数万甚至数十万人注册学习。如此庞大的受众群体如果在慕课中仅仅掌握知识学习而无视道德养成，将给道德教育造成巨大的损失。这在一定程度上，也说明了在慕课教育中开展道德教育的紧迫性与必要性。
慕课教育需要强化德育自觉，主要基于以下两个方面的考虑：
首先，慕课实现教育性价值的内在要求。任何一种教学形式的教育性，不仅体现在教育内容需符合人类文化传承的社会使命，更体现在教育要立足于个体成长与发展的自我实现之满足。单纯追求知识教学的教育活动虽然能够实现文化传递与再生产的社会功能，但却无益于个体的自我实现与发展。现实中已有许多实例证明，高科技犯罪、黑客入侵、生化武器等高精尖知识，如果缺少有效道德的约束，其对社会产生的影响是追悔莫及的。所以，慕课教育在强化知识教学的同时，需要通过课程教学过程中的直接德育和间接德育，利用可能的德育契机进行道德教育，如在医学教育中强化医学伦理。实事求是地讲，限于慕课课程的特殊性，直接德育可能不会成为德育的主要表现形式，但这并不能成为直接德育缺失的理由。退一步讲，如果无法保证直接德育的有效实施，教育者在教学过程中仍有很强的主动性，自觉运用间接德育的方式或者营造隐形德育的情景进行道德教育。
其次，慕课谋求多元化发展的客观需求。在各大慕课平台上，不同学科的慕课课程在实际中是存在数量上差异的，但某一学科课程的多寡并不意味着课程性质的重要与否，而只说明了课程的受欢迎程度。理想状态下，慕课课程应该涵盖人类知识体系的方方面面，以方便学习者能够在各大慕课平台上顺利寻找自己所感兴趣的课程。道德知识作为人类知识的一个部分，自然应该在慕课课程体系中拥有自己的责任田。这是慕课多元化发展的必须，也是对学习者多元选择的尊重。
四、德育在场的慕课变革
既然慕课需要德育的在场，德育又能够有效地助推慕课教育性的生成，那应该怎样在慕课教授的过程中，有针对性地纠偏德育失位的现实危机呢？笔者认为，为切实发挥慕课的教育性价值，我们需要在三种德育活动形式[6]上对慕课进行“德育在场”的改造。
首先，慕课平台开设直接德育课程。以“MOOC中国”平台为例，在该平台上目前上线了耶鲁大学公开课“日常生活中的道德”、普林斯顿大学公开课“实用伦理学”和哈佛大学公开课“公正”等课程，这些课程都具有直接德育的意义。而这些课程的成功开设，也说明了直接德育课程不仅是可能的，更是可行的。当然，在慕课平台上开展的直接德育课程，需要线下（off-line）现实德育的补充，强化人际活动对学习者道德学习的重要补充。
其次，注重间接德育课程的慕课实施。所谓间接德育，是指教育者的德育意图并不直接和明显，受教育者通过间接途径接受道德教育的德育形态。[6]在“德育在场”的慕课改造中，讲授者应当注重对学习者进行正向度的价值引领，在潜移默化中注重社会正能量的传递；亦或在医学、人工智能理论等专业知识的传授中，适当关切科学背后的人文关怀与人性呵护等等。间接的德育过程区别于直接德育，其德育实现的关键在于一种未被设定的可能性，在教师充分利用教学智慧的过程中加以实施运用。
最后，构建隐形课程意义上的德育平台。在学校教育中，隐性课程意义上的德育是指“通过教学流程和组织形式、学校人际交往方式、教育空间安排等教育途径、形式隐蔽实现的德育影响”[6]。而在慕课平台环境下，这种隐性课程意义的德育形式体现在：慕课平台的整体架构、慕课平台的人际互动形式、所开设慕课的内容与领域、慕课的知识产权声明等。以“MOOC中国”平台为例，其在版权声明一栏中明确说明：“所有课程的版权均归原作者所有，感谢他们的贡献并尊重他们的知识成果和产权！MOOC.CN重视知识产权保护，如权利人发现在本站内容侵犯其著作权时，请权利人及时联系本站，我们将依法移除相关内容。”这种对知识产权的尊重，本身就是一种德育过程。因此，我们需要在进行慕课平台的架构时，充分考虑组成要素与整体的德育内涵，充分注重慕课平台本身所隐含的价值。
参考文献：
[1]陈玉琨.中小学慕课与翻转课堂教学模式研究[J].课程·教材·教法，2014（10）：10-17.
[2]陈玉琨.慕课：一场正在到来的教育变革[J].上海教育，2013（10）：28-29.
[3]约翰逊，贝克尔.对于“慕课”的质疑——在线学习变革引发的社会反响[J].北京广播电视大学学报，2013（6）：20-25.
[4]哈格德.慕课正在成熟[J].教育研究，2014（5）：94-101.
[5]Strauss V.The Big Misunderstanding about MOOCs [EB/OL]. （2013-02-24） [2014-02-10]. https：//www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.
[6]檀传宝.德育形态的历史演进与现实价值[J].教育研究，2014（6）：27-34.
【崔春龙，北京师范大学教育学部，博士研究生】
责任编辑/何 蕊
近年来，在各种网络学习平台的搭建和带动下，慕课（MOOC）作为一种新的学习方式，日益受到众人追捧，慕课加翻转课堂的教学模式在中小学日益受到重视。[1]有论者在比较小农经济时代的混杂教学和工业化时代的班级授课之后，把数字化时代的慕课转变称之为教育制度的第二场革命。[2]慕课教育以其开放性、免费性等特征，使全民教育、终身教育成为可能。
但是，我们也要对慕课热进行理性的思考。慕课所依赖的网络教学模式，使教育过程成为一种人机互动的技术性存在，而不利于实现德育内在的价值性存在。因此，我们有必要从道德教育的角度出发，对慕课的德育失位问题进行分析，并努力关照慕课教育的德育价值诉求。
一、慕课教育的德育失位危机
当前慕课教育研究的领域主要集中在技术与操作层面，如慕课的课程设置、通过率、认证方式、商业发展等问题，却未能对慕课教育的德育意义与价值生成问题进行深入反思。换言之，慕课教育过程尚未与道德教育过程建立紧密和必要的关联，慕课注重的只是知识的传授与获取，而与学习者的道德养成无关。这在一定程度上说明了，慕课教育的德育失位危机或许尚未被研究者充分认识到。这对于想要获得持续发展的慕课而言无疑是致命的——因为任何一种教学，都需要满足教育性这一充要条件才能称之为教学。而在教育性的应有语义中，德育是必须在场的。但在当前的慕课实施中，却存在着德育失位的现实危机。主要表现在以下三个方面：
（一）重知识轻道德，导致慕课教育成为德育真空地带
从慕课的设计理念来看，其本身就是为了借助网络平台分享各种优质课程资源，因此知识学习是慕课的本质追求；从当前主要的慕课平台分享的课程资源来看，慕课教育主要以专题视频的形式进行课程教学，辅之以测验、机器批改和学习者互评的评价方式，对学习者的知识掌握程度进行考核、评定，其关注中心仍然为知识的掌握与获得；从慕课的操作实施来看，讲授者仅仅对学生的知识学习负责，而无需对学习者的道德发展负责。因此，这种重知识传授而忽视道德养成的教育形式，直接造成了慕课教育最为显著的德育失位。
（二）人机互动代替人际交往，导致有效德育的可能性降低
在慕课教育中师生互动、生生互动都被极大的弱化，学习者仅仅需要在学会知识之后，利用先进的技术手段进行测验考评即可。但教育是人的社会化的过程，是“人和人之间相互影响的过程，是一个人影响另一个人，一颗心影响另一颗心，是教师影响学生、学生感染教师，师生相互影响的过程”[1]。而慕课动辄上千人的庞大学习者群体，使教师无法也无力对每一位学习者产生影响，因此在慕课中，全面、深入、有效地人际互动成为暂时无法兑现的奢望。缺乏“通过亲密谈话来学习”这一人际互动的支持，有效德育便不能在因材施教的具体化教育中成为可能。
（三）线上交流代替日常互动，导致同辈影响的德育缺失
相对于师生交流，生生交流在当前日益完善的慕课支持系统中得到保证。学习者可以通过固定的网络交流平台，围绕学习中的问题进行互动。但这种互动仍然局限于课程知识的学习，而缺乏传统教育中同伴影响的重要意蕴。在德育中，同伴影响对学习者而言是非常重要的德育资源，学习者可以通过日常互动中的观察学习，习得道德行为，形成道德认知。但慕课教育有限的交流方式与固定的交流内容，无法发挥德育中的同辈影响价值，况且慕课的学习者来自世界各地，相互之间互不了解，更无法奢谈相互间可能产生的教育影响。
通过上文的分析可以发现，慕课教育对学习者道德养成的关注是不够的。我们不禁要追问，是什么原因导致了慕课的德育失位甚至德育真空现象？
二、慕课教育德育失位的原因
笔者认为，造成慕课教育德育失位问题的主要原因在于慕课的课程定位存在问题。对这一问题的分析主要从慕课的历史发展变迁和自身的工具属性定位两个方面进行阐述。
第一，从历史发展的角度看，慕课经历了cMOOC（以下简称“C慕课”）的慕课1.0时代和xMOOC（以下简称“X慕课”）的慕课2.0时代。其中，发展较早的C慕课建构在联通主义（Connective）基础之上，希望慕课能够成为一种教学生态系统，即“知识不再是终点而是持续开展的活动，众多学习者围绕特定的学习主题，借助社交网络和深度讨论等方式助推学习进程并取得学习成效”[3]，这种教学模式较为重视同伴学习。而X慕课作为当前主要慕课形式，则基于传统的行为主义学习理论，以教师讲授为主，学生在学习中更多扮演的是知识接受者的角色。X慕课本质上是教育机构自身教学模式的一个延伸，它可能被“训练和考问”的教学方法主导，伴随着视频展示和小测验与测试。[4]
上述两种慕课类型，存在一种相当耐人寻味的现状与矛盾：代表传统教育理念的X慕课得以大规模传播，而代表教育前沿理念的C慕课却难以得到推广。可见，在慕课的历史发展过程中，人们逐渐抛弃了原初慕课所坚守的重互动、重效果、重过程等原则，片面追求知识学习的成果产出。这也在一定程度上，解释了为什么在今天，慕课教育成了单纯进行知识教育更为直接、有效、多元的途径，而忽视了人际互动、知识生成、过程取向等环节在教育中的重要意义。
第二，从慕课的自身工具属性来看，慕课本身是作为一种教育工具存在的，并不是直接的教育过程或者教育方法。普林斯顿大学教育学教授拉里·库班认为：“慕课只是把课程交给学生，还有待老师讲授。学生学到什么程度取决于老师如何教。在线讲授既不是教学，也不等于学生学习。个人电脑、笔记本电脑、手机以及在线讲授都是传输讲授的工具而不是教学方法。教学方法是指提问、举例、讲座、背诵、讨论、训练、合作学习、指导、模拟、项目学习等。将慕课与教学方法合并起来，这会误导师生和公众关于教师教和学生学的东西。”[5]将慕课看作是教育工具，便意味着慕课仅仅是进行知识内容教学的中介，而无需承担道德或者价值教育的任务，自然有理由成为一块德育失位的真空之地。 无论从历史发展角度，还是慕课自身的工具属性而言，慕课教育自身的定位都存在着过于简单的危险。虽然自身只是一种教育工具，但并不意味着可以剥离德育的价值属性，进行单一的知识教学。我们更应该回到慕课产生之初的教育愿景中去追寻慕课的本质：在同伴互动中进行的、德育在场的知识教育，这就需要我们强化慕课教育中的德育自觉。
三、慕课教育需要强化德育自觉
慕课教育作为一种日益重要的教育方式，为有需要的学习者提供丰富的课程资源，最大限度地满足学习者的学习需求。慕课最为突出的特点就是受众群体广泛。许多备受欢迎的慕课课程往往有数万甚至数十万人注册学习。如此庞大的受众群体如果在慕课中仅仅掌握知识学习而无视道德养成，将给道德教育造成巨大的损失。这在一定程度上，也说明了在慕课教育中开展道德教育的紧迫性与必要性。
慕课教育需要强化德育自觉，主要基于以下两个方面的考虑：
首先，慕课实现教育性价值的内在要求。任何一种教学形式的教育性，不仅体现在教育内容需符合人类文化传承的社会使命，更体现在教育要立足于个体成长与发展的自我实现之满足。单纯追求知识教学的教育活动虽然能够实现文化传递与再生产的社会功能，但却无益于个体的自我实现与发展。现实中已有许多实例证明，高科技犯罪、黑客入侵、生化武器等高精尖知识，如果缺少有效道德的约束，其对社会产生的影响是追悔莫及的。所以，慕课教育在强化知识教学的同时，需要通过课程教学过程中的直接德育和间接德育，利用可能的德育契机进行道德教育，如在医学教育中强化医学伦理。实事求是地讲，限于慕课课程的特殊性，直接德育可能不会成为德育的主要表现形式，但这并不能成为直接德育缺失的理由。退一步讲，如果无法保证直接德育的有效实施，教育者在教学过程中仍有很强的主动性，自觉运用间接德育的方式或者营造隐形德育的情景进行道德教育。
其次，慕课谋求多元化发展的客观需求。在各大慕课平台上，不同学科的慕课课程在实际中是存在数量上差异的，但某一学科课程的多寡并不意味着课程性质的重要与否，而只说明了课程的受欢迎程度。理想状态下，慕课课程应该涵盖人类知识体系的方方面面，以方便学习者能够在各大慕课平台上顺利寻找自己所感兴趣的课程。道德知识作为人类知识的一个部分，自然应该在慕课课程体系中拥有自己的责任田。这是慕课多元化发展的必须，也是对学习者多元选择的尊重。
四、德育在场的慕课变革
既然慕课需要德育的在场，德育又能够有效地助推慕课教育性的生成，那应该怎样在慕课教授的过程中，有针对性地纠偏德育失位的现实危机呢？笔者认为，为切实发挥慕课的教育性价值，我们需要在三种德育活动形式[6]上对慕课进行“德育在场”的改造。
首先，慕课平台开设直接德育课程。以“MOOC中国”平台为例，在该平台上目前上线了耶鲁大学公开课“日常生活中的道德”、普林斯顿大学公开课“实用伦理学”和哈佛大学公开课“公正”等课程，这些课程都具有直接德育的意义。而这些课程的成功开设，也说明了直接德育课程不仅是可能的，更是可行的。当然，在慕课平台上开展的直接德育课程，需要线下（off-line）现实德育的补充，强化人际活动对学习者道德学习的重要补充。
其次，注重间接德育课程的慕课实施。所谓间接德育，是指教育者的德育意图并不直接和明显，受教育者通过间接途径接受道德教育的德育形态。[6]在“德育在场”的慕课改造中，讲授者应当注重对学习者进行正向度的价值引领，在潜移默化中注重社会正能量的传递；亦或在医学、人工智能理论等专业知识的传授中，适当关切科学背后的人文关怀与人性呵护等等。间接的德育过程区别于直接德育，其德育实现的关键在于一种未被设定的可能性，在教师充分利用教学智慧的过程中加以实施运用。
最后，构建隐形课程意义上的德育平台。在学校教育中，隐性课程意义上的德育是指“通过教学流程和组织形式、学校人际交往方式、教育空间安排等教育途径、形式隐蔽实现的德育影响”[6]。而在慕课平台环境下，这种隐性课程意义的德育形式体现在：慕课平台的整体架构、慕课平台的人际互动形式、所开设慕课的内容与领域、慕课的知识产权声明等。以“MOOC中国”平台为例，其在版权声明一栏中明确说明：“所有课程的版权均归原作者所有，感谢他们的贡献并尊重他们的知识成果和产权！MOOC.CN重视知识产权保护，如权利人发现在本站内容侵犯其著作权时，请权利人及时联系本站，我们将依法移除相关内容。”这种对知识产权的尊重，本身就是一种德育过程。因此，我们需要在进行慕课平台的架构时，充分考虑组成要素与整体的德育内涵，充分注重慕课平台本身所隐含的价值。
参考文献：
[1]陈玉琨.中小学慕课与翻转课堂教学模式研究[J].课程·教材·教法，2014（10）：10-17.
[2]陈玉琨.慕课：一场正在到来的教育变革[J].上海教育，2013（10）：28-29.
[3]约翰逊，贝克尔.对于“慕课”的质疑——在线学习变革引发的社会反响[J].北京广播电视大学学报，2013（6）：20-25.
[4]哈格德.慕课正在成熟[J].教育研究，2014（5）：94-101.
[5]Strauss V.The Big Misunderstanding about MOOCs [EB/OL]. （2013-02-24） [2014-02-10]. https：//www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.
[6]檀传宝.德育形态的历史演进与现实价值[J].教育研究，2014（6）：27-34.
【崔春龙，北京师范大学教育学部，博士研究生】
责任编辑/何 蕊