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随着新课改的不断深入，以教师为中心的课堂教学模式已不再是主流模式，“同课异构”校本教研就是在新课程实施的背景下应运而生的提升质量和教师素质的新教研方式。
一、同课异构的含义
“同”是指教学内容和教学目标的同。“异”是指不同的教师所采取不同的思路、方法、途径以及风格。“同课异构”既可以指选用相同教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件以及教师自身的知识储备，采用不同的教学方法进行教学设计，也可以指同一内容在不同班级，根据学生主体的差异采用不同教学方法以实现教学目标。
二、同课异构的必要性
教学活动中，相对于教师主体有两种不同性质的主客体关系，一种是教师和学生的关系。学生是具有主体性的客体，在教授活动中，他们不断地发生着变化。教师要根据学生的变化及时调整教学策略，以激发学生的学习动机和兴趣。
相对于教师主体的另一种主客体关系就是教师与教材的关系。教材是系统化、组织化了的客体。教师要理解教材，把教材改造成学生易于接受的形式。
三、同课异构的实践价值
（一）有利于教师因材施教，优化课堂教学
学生来自于不同环境、不同背景，个体之间存着差异。为每一位学生量身定做一套教学设计是不现实的，但针对一个班级的整体情况，面向大多数学生设计一个较为适合的教学方案还是完全可以的。“同课异构”活动促使教师深入研究学生，根据学生实际情况因材施教，教师可以针对施教班级学生的不同特点，设计不同的教学方案，让不同类型的学生在学业上有所收获，使他们真正成为高效课堂的受益者。
（二）有利于教师激活教材，更好理解课程标准
“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到益处，还得靠教师的善于运用。”[2]教师要尊重教材，挖掘教材所蕴含的教育因素，但也不能拘泥于教材，需发挥主观能动性，创造性地使用教材，“同课异构”正是通过对教材的不同建构来实现对教材的再创造与二次开发。不同的教师由于其独特的生活经历、情感体验和文化背景，因而面对同样的教材文本，会赋予靜态的教材以不同的生命活力，通过最简洁、最科学的教学情境设计，真正带着学生走向教材，使“教本”成为学生的“学本”，达到对教材的“激活”。
（三）有利于教师自身专业化发展，提高教学技能
美国学者波斯纳提出了教师专业发展的理论模型：经验 反思=教师专业发展。[3]教学反思是教师专业成长的一个重要途径。“同课异构”有助于参与上课的教师反思自己的教学过程是否科学合理，有无可以改进之处。
教师专业发展既需要自主的独立劳动，更需要同伴之间多种形式的合作劳动。教师通过教研组（备课组）内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探究活动，同时也就获得了有助于个体专业发展的良好的群体“生态”。[1]“同课异构”体现了同伴互助、共同发展的特点，为教师的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。
四、同课异构中应避免的误区
（一）忽视学生，标新立异
在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。[4]其实，学生在理解、构建新知识过程中，虽然缺乏相应的知识基础，但往往具有一定的经验基础，在已知上并不是一张白纸。有的教师在“异构”中忽视利用学生已有的经验作为起点，忽视根据学生的个性来选择途径。
（二）脱离教材，盲目求异
课程标准是教学的依据，它既提出教学要求，又限定教学内容。教师必须理解“课标”，用“课标”为“异构”定位导航。但有的教师其“异构”不以“课标”为引领，而以自我为中心。另外有些教师忽视了对教材的研究，他们只看到教材是一种可以利用的资源，自己有权对其内容进行取舍，他们却忘了教材内容的“用”与“不用”及“如何用”都是有条件的，即要符合“课标”要求，契合教学需要。
在“同课异构”活动中只有使教材、学生、教师这三个要素三位一体、共生互动，撞击出思想的火花，才能从根本上让课堂教学灵动起来，让学生充分参与教学活动，做学习的主人。
参考文献
[1]叶澜主编.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]刘喜如.“同课异构”的追问与思考[J].教育科学论坛，2011（3）.
[4]龙加明.“思维共振”在数学教学中的作用及运用[J].中小学教师培训，2002（2）.
（责任编辑 黄 晓）
一、同课异构的含义
“同”是指教学内容和教学目标的同。“异”是指不同的教师所采取不同的思路、方法、途径以及风格。“同课异构”既可以指选用相同教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件以及教师自身的知识储备，采用不同的教学方法进行教学设计，也可以指同一内容在不同班级，根据学生主体的差异采用不同教学方法以实现教学目标。
二、同课异构的必要性
教学活动中，相对于教师主体有两种不同性质的主客体关系，一种是教师和学生的关系。学生是具有主体性的客体，在教授活动中，他们不断地发生着变化。教师要根据学生的变化及时调整教学策略，以激发学生的学习动机和兴趣。
相对于教师主体的另一种主客体关系就是教师与教材的关系。教材是系统化、组织化了的客体。教师要理解教材，把教材改造成学生易于接受的形式。
三、同课异构的实践价值
（一）有利于教师因材施教，优化课堂教学
学生来自于不同环境、不同背景，个体之间存着差异。为每一位学生量身定做一套教学设计是不现实的，但针对一个班级的整体情况，面向大多数学生设计一个较为适合的教学方案还是完全可以的。“同课异构”活动促使教师深入研究学生，根据学生实际情况因材施教，教师可以针对施教班级学生的不同特点，设计不同的教学方案，让不同类型的学生在学业上有所收获，使他们真正成为高效课堂的受益者。
（二）有利于教师激活教材，更好理解课程标准
“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到益处，还得靠教师的善于运用。”[2]教师要尊重教材，挖掘教材所蕴含的教育因素，但也不能拘泥于教材，需发挥主观能动性，创造性地使用教材，“同课异构”正是通过对教材的不同建构来实现对教材的再创造与二次开发。不同的教师由于其独特的生活经历、情感体验和文化背景，因而面对同样的教材文本，会赋予靜态的教材以不同的生命活力，通过最简洁、最科学的教学情境设计，真正带着学生走向教材，使“教本”成为学生的“学本”，达到对教材的“激活”。
（三）有利于教师自身专业化发展，提高教学技能
美国学者波斯纳提出了教师专业发展的理论模型：经验 反思=教师专业发展。[3]教学反思是教师专业成长的一个重要途径。“同课异构”有助于参与上课的教师反思自己的教学过程是否科学合理，有无可以改进之处。
教师专业发展既需要自主的独立劳动，更需要同伴之间多种形式的合作劳动。教师通过教研组（备课组）内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探究活动，同时也就获得了有助于个体专业发展的良好的群体“生态”。[1]“同课异构”体现了同伴互助、共同发展的特点，为教师的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。
四、同课异构中应避免的误区
（一）忽视学生，标新立异
在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。[4]其实，学生在理解、构建新知识过程中，虽然缺乏相应的知识基础，但往往具有一定的经验基础，在已知上并不是一张白纸。有的教师在“异构”中忽视利用学生已有的经验作为起点，忽视根据学生的个性来选择途径。
（二）脱离教材，盲目求异
课程标准是教学的依据，它既提出教学要求，又限定教学内容。教师必须理解“课标”，用“课标”为“异构”定位导航。但有的教师其“异构”不以“课标”为引领，而以自我为中心。另外有些教师忽视了对教材的研究，他们只看到教材是一种可以利用的资源，自己有权对其内容进行取舍，他们却忘了教材内容的“用”与“不用”及“如何用”都是有条件的，即要符合“课标”要求，契合教学需要。
在“同课异构”活动中只有使教材、学生、教师这三个要素三位一体、共生互动，撞击出思想的火花，才能从根本上让课堂教学灵动起来，让学生充分参与教学活动，做学习的主人。
参考文献
[1]叶澜主编.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]刘喜如.“同课异构”的追问与思考[J].教育科学论坛，2011（3）.
[4]龙加明.“思维共振”在数学教学中的作用及运用[J].中小学教师培训，2002（2）.
（责任编辑 黄 晓）