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教育功能一直是教育理论界探讨的最基本的问题之一,对教育功能的研究就是探析教育“本身能够做什么”。对这个问题的深入研究有利于正确地认识和定位教育,使教育能更好地为个人和社会发展服务。中国教育理论界自1949年以来,从未间断过对教育功能的探索。
一、功能的两端:个体与社会
教育功能是指教育对个人和社会的影响与作用,对教育功能的研究实质上就是分析教育与个体、教育与社会之间的单向关系①,亦即教育的两大基本功能为:个体功能与社会功能。教育作为一个独立的系统,是一种培养人的活动,促进人的全面发展是教育的目的和价值的追求。这种理想追求在教育实践运行中的表现构成了教育的个体功能。个体功能是由教育活动的内部结构决定的,所以也称为教育的本体功能或固有功能。同时,教育作为社会的子系统,它通过培养人而影响社会的发展,这构成了教育的社会功能。社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称为教育的工具功能。[1]由此可见,教育的个体功能是社会功能实现的本原和基础。但是,在教育功能的理论和实践探索中,由于社会历史的原因,社会本位的“工具论”教育功能观在我国很长一段时间占据主导地位,教育的功能偏执于社会的一端;而作为教育本原的个体却被忽略,教育功能严重失衡。教育学人自中华人民共和国成立以来,一直在努力促使教育功能从失衡走向平衡,即既强调教育的社会功能,也突出教育的个体功能。
二、社会本位的教育功能
从中华人民共和国成立初期到改革开放之前,我国强调“教育为无产阶级政治服务”;从改革开放初期到20世纪90年代,教育的经济功能凸显,主张教育要为社会主义经济建设服务。这两种教育功能论,实质上都是以社会作为教育的出发点,把教育视为社会发展的工具,在很大程度上忽视了作为教育主体的人,使教育的个体功能与社会功能处于一种失衡状态。
1.“教育为无产阶级政治服务”
新中国成立初期到“文化大革命”结束,这一时期关于教育功能的研究侧重于政治功能方面。这主要是由于新中国成立初期教育所承担的最迫切的任务是“夺回美帝在中国的文化侵略阵地”[2],“贯彻新的国家意识形态,对知识文化系统的控制与改造,培养无产阶级的知识分子”[3]。即通过教育来维护和巩固无产阶级的统治,实现广大人民群众思想意识的社会主义化。“教育为无产阶级政治服务”是历史赋予该时期教育学人的艰巨任务。
钱亦石在1949年主编的《现代教育论》中指出,政治教育具有“建国君民”的作用,社会主义新政权的巩固离不开强大的思想政治教育。[4]1958年我国出版的《马克思主义经典作家论教育》第一部分的标题即为“关于教育是阶级斗争的工具(教育要为无产阶级政治服务)”,探讨教育在转变人们思想观念(特别是政治观念)等方面的功能。[5]1962年李子卓翻译出版的苏联《共产主义教育学》中指出“人们的思想意识、观念、风俗、习惯如果不发生深刻的变化,社会主义和共产主义是不能巩固的”[6],即社会主义政权的巩固必须借助教育的政治功能。
“十七年教育”强调“教育为社会主义政治服务”,把教育作为维护无产阶级统治的工具。“但是党和政府还是非常重视教育同发展生产、社会主义经济建设的联系,强调教育要为发展生产服务,要与经济建设相适应”。[7]教育学人在研究教育的政治功能的同时,也开始探索教育为社会主义经济建设服务的功能。但是,“文化大革命”开始以后,教育的政治功能被泛化了,学校成为政治斗争的战场,教育早已远离个体和社会发展。教育功能的研究,以及整个教育理论的研究停滞不前。
2.“经济要发展,教育要先行”
中国在经历“文化大革命”十年的发展停滞后,逐步认识到必须重视教育,充分发挥教育在经济领域的巨大潜力。1982年11月15日,《文汇报》发表《经济要发展,教育要先行》的评论员文章,把教育的经济功能概括为这十个字。一时间,教育界和经济学界关于教育与经济发展关系的文章层出不穷。教育具有什么样的经济功能以及如何让教育更好地为经济服务成为教育学人研究的热点。
这一时期关于教育功能的研究大致可分为两类。一类是讨论教育本质的,功能蕴含其中。教育学人在批评教育本质的“上层建筑”说的基础上,通过各种理论事实论证教育的本质就是生产力。[8]同时认为,教育不仅可以通过培养人才来促进国民经济的发展,而且教育本身就具有消费性,可以直接拉动经济增长。[9]另一类是专论教育在社会主义现代化建设中的地位和作用的。如1982年顾明远、黄济主编的《教育学》中,以“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”为专章,论述了教育在两个文明建设中的作用。而该书的1987年版就把“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”列在了“教育与社会的关系”一章中,强调教育在社会主义现代化建设中,特别是在经济建设中的巨大作用。这两类研究的共同点是:要求教育由作为阶级斗争的工具转向作为生产斗争的工具,转到为社会主义经济建设服务的轨道上来。
偏重于教育的经济功能促进了我国改革开放以来社会经济的快速发展。但是,这种把教育作为经济发展工具的观念也给教育和社会发展带来一系列弊端:“在一个以经济为轴心的社会中,经济的功能往往会被无限放大,超越了它合理的边界,导致了它对于整体生活不应有的侵占,人们的生活被经济功利主义殖民化,教育也未能例外。放在教育首位的仍然不是人的发展、人的完善,而不是物质经济的利益和效率。教育所要满足的不是人之发展需要,所遵行的不是教育自身的规律,而只是市场功利的需要,在较多的情况下,人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。”[10]教育以经济利益来培养人才,而不是本着教育真、善、美的本质精神。在这种教育中,人没有了,人只是物的附属品,是被控制和定制的对象。
可以说,这个阶段教育功能研究刚刚摆脱政治的牢笼,又陷入经济的漩涡。在残酷的现实面前,教育学人认识到无论是唯教育的政治功能还是唯教育的经济功能,都是强调从社会的需要出发来规范教育活动的,从而促进个体社会化和保证社会的稳定与延续。在这种社会本位功能观的主导下,作为教育主体的“人”在社会的浪潮中消失了,教育沦为社会发展的工具。因此,这种社会本位的教育功能研究亟须得到转变。
三、个体本位的教育功能
早在1978年,就有学者高瞻远瞩地提出教育科学的研究对象是人,要重视人的培养,人是最宝贵的。[11]遗憾的是此观点受历史因素的影响而昙花一现。20世纪80年代末,一些研究者开始对教育功能研究中无“人”现象提出了尖锐的批评,呼吁要凸显教育的本体功能。如孙喜亭认为:长期以来,人们研究教育多从“工具论”的角度而很少从“本体论”的角度来考察;多是从政治、经济需求角度而很少从人的发展、人的价值的角度来考察;多是从人是环境和教育的产物的角度而很少从人在实践中的主体地位的角度来考察。这样就出现常说的“教育学里没有学生,没有人”。时至今日,研究教育不讲“人”,只讲“人力”;不讲人的发展、人的价值,只讲职业化、劳动化。因此,他呼吁“应该确立人的问题(人的发展、人的价值)的主体地位。”[12]胡克英痛斥教育“见物不见人,重物不重人”,“权力至上,重权不重人”的现象,认为见物不见人的社会本位思潮,已经把学校教育思想冲击得有些混乱了。人不见了,人的价值本应高于一切,却在社会的浪潮里化为乌有,教育的对象和主体——人,被忘得一干二净。[13]扈中平提出“人是教育的出发点”,“促进人的自由、全面发展是教育的最高的鹄的”。[14]更值得一提的是,1989年5月《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学会教育基本理论专业委员会和华中师范大学教育系联合召开了“教育与人”的研讨会,会上对教育与人的问题进行了广泛讨论,并呼吁要重视教育与人的关系研究。这次研讨会拉开了个体本位教育功能研究的序幕。但是,随着1989年后对“资产阶级自由化”的批判,强调教育本体功能的一方偃旗息鼓,而强调教育经济功能的“工具论”一方则大张声势,刚刚拉开的序幕又被迫合上。
20世纪90年代以后,经过教育学人的不断努力,终于实现了教育本体功能的回归。以鲁洁先生为代表的教育学人提出,教育不仅要适应社会发展的需求,而且要以育人为本、适度超越。因为“在一个以人为主体的社会中,是人决定着、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。”[15]所以,教育应该把人作为社会的主体来培养,而不是作为社会的客体来塑造。[16]
需要指出的,教育功能研究中凸显个体本位,并不是唯教育的个体功能,这只是针对长期以来教育功能研究偏执于社会一端而强调教育要回到本原育人上来,从而逐渐促使个体与社会功能的平衡化。
四、个体与社会功能的平衡化
随着教育功能研究的不断深入,教育学人认识到,无论是个体本位还是社会本位的功能观都具有一定的合理性,它们不是相互排斥的。问题的关键在于,如何把这两种取向在具体的历史条件下统一起来,而不是作非此即彼的机械选择。1990年召开的两次学术讨论会——全国中青年教育理论工作者学术研讨会和全国教育学研究会教育基本理论专业委员会,分别以“教育与社会发展”“教育·社会·人”为题,探讨了教育与社会发展的整体关系和教育与社会、人的相互关系。这可以被看做是教育功能研究由单一的“工具论”“本体论”转向综合研究的里程碑。
当代教育功能研究总体呈现出以人作为教育的出发点,个体与社会功能平衡化发展的趋势,这主要是基于以下三方面的原因。
第一,研究时空的终身化与全方位。当代教育学人对教育功能的研究在外延上有两大拓展。一是时间上的延伸,即教育功能的终身化。关于教育功能的研究不再局限于学校教育阶段,开始转向研究教育在个体一生中所起的作用和影响。这主要表现在两个方面:一方面是对职业教育功能的深入探究。21世纪随着终身学习理念的深入人心,职业教育犹如雨后春笋,以前所未有的速度发展起来,这与教育学人对职业教育功能与教育的个体功能的探究是分不开的。另一方面是探究闲暇教育的功能。我国从1995年起经过两次工时制度改革后,人民闲暇时间增多,闲暇教育也越来越受重视。[17]探究闲暇教育对个体生活的价值、意义,以及如何在经济、社会高度发展的背景下,通过闲暇教育使人们树立正确的人生观和价值观已成为当今教育学人关注的一个焦点。二是空间上的拓展,即教育功能的全方位化。由关注学校教育的功能延伸到关注校外教育的功能,以及校内外教育功能的整合;由关注教育的显性功能延伸到关注教育的隐性功能,特别是校园文化中的隐性教育因素;由关注教育的正向功能转向关注教育负向功能,并且研究如何避免教育潜在的负向功能的显现。
第二,研究视角的多元化。当代教育学人关于教育功能的研究视角在政治学、经济学、社会学的基础上扩展为文化学、人类学、生态学、信息技术以及GNH(国民幸福总值)等多视角、全方位的研究。教育社会学以教育在社会中的选择功能为基础,研究教育的社会变迁、社会分层功能等问题;新兴的教育文化学运用文化学的原理和方法,研究教育领域中的文化现象及教育与文化相互作用的规律,关注教育的文化传承、选择、传播、融合和文化变迁等功能;[18]教育人类学则关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传承等问题。同时,随着“人与自然和谐发展”的可持续发展观的提出,生态文明成为当今社会文明之一。在生态文明中,知识、智力与环境意识是生态文明的决定因素,那么,教育自然就成为生态文明的中心支点。因此,教育学人开始从生态文明的视角探究教育在增强人们环境意识、转变发展观念等方面的功能。[19]最值得一提的是,有学者开始从GNH视角探索教育的幸福功能。[20]乌申斯基就曾说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福,不能为和人不相干的利益而牺牲这种幸福,这一点当然是毋需质疑的。”[21]随着对教育功能的深入认识,教育的幸福功能必然成为教育学人考察教育功能的一个崭新的视角。
第三,教育功能观的有意义化。当代教育学人关于教育功能研究思路的转变是,由唯教育的有用性功能转向教育功能的有意义化。有用性教育功能观“由于缺乏对教育价值和意义的本质认识,教育有用性功能便往往被理解为教育唯一甚至绝对的功能,进而将教育视为能够帮助国家和个人获得富强、实利、好处的工具”。[22]教育对国家“有用”表现为教育能够为国家和社会带来直接的利益,能够提高国家的综合实力和核心竞争力,即“教育兴国”;而教育对个人“有用”则表现为,受教育程度较高的群体的社会地位以及生活质量一般也比较高,即“知识改变命运,教育成就未来”。这种教育功能观的危害在当今社会俯拾即是:大学扩招拉动经济增长的负面效应已初现端倪,学校中学生功利思想盛行令人堪忧……认识到有用性教育功能观的危害,教育学人开始主张教育功能的有意义化,即教育的功能不应该只局限于为社会和个体带来的直接利益,而应该拓展为使个体能够感受生活的美好、人生的幸福,从而与社会和谐发展。正如我国著名科学家、教育家竺可桢先生所说:“大学的教育目的,不在乎使学生能够赚得面包,而在乎使他吃起面包来滋味能够特别好。”[23]
经历60年的艰辛探索,教育功能研究终于实现了从偏执于社会一端——唯教育的政治、经济功能——到本体功能的凸显,社会与个体功能平衡化。如今,在这坚实的理论基石上,教育学人开始转变教育观念,从一个个崭新的视角以及更广阔的领域探究教育的功能。
注释:
①在许多有关教育功能的研究中,教育功能的外延被扩大化,把社会政治、经济、文化等系统以及人的身心发展水平对教育的制约囊括在教育功能的研究范围之内,这类观点尚需斟酌,本文不作探讨。
参考文献:
[1] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:30.
[2] 中华人民共和国教育大事记(1942—1952)[M].北京:教育科学出版社,1983:35.
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[4] 钱亦石.现代教育原理[M].北京:中华书局,1949:22.
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[6] 共产主义教育原理[M].北京:人民教育出版社,1962:2.
[7] 金一鸣.教育:求真留痕[M].北京:人民教育出版社,2007:81.
[8] 鲁洁.试论教育对生产力发展的作用[J].南京师范大学学报(社会科学版),1978,(4).
[9] 肖灼基.应当把教育看成生产部门[N].人民日报,1980-2-2.
[10] 鲁洁.教育的原点:育人[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008,(4).
[11] 于光远.重视培养人的研究[J].学术研究,1978,(3).
[12] 孙喜亭.人的价值 教育价值 德育价值[J].教育研究,1989,(5、6).
[13] 胡克英.“人”在呼唤[J].教育研究,1989,(3).
[14] 扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究,1989,(8).
[15] 鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996,(2).
[16] 扈中平.教育目的中个人本位与社会本位的对立与历史统一[J].华南师范大学学报(社会科学版),2000,(2).
[17] 邓三英.我国闲暇教育研究综述[J].高等教育论坛,2009,(3).
[18] 瞿葆奎.教育基本理论之研究(1978—1995)[M].福州:福建教育出版社,1998:335.
[19] 傅晓华.论生态文明中的教育功能[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2002,(1).
[20] 王北生,王萍.GNH视域中的当代教育功能[J].教育研究,2008,(3).
[21] 乌申斯基教育文选[M].北京:人民教育出版社,1991:213.
[22] 王长乐.当代教育功能观嬗变:从有用到有意义[J].教育理论与实践,2007,(2).
[23] 章开源,唐文权.平凡的神圣[M].武汉:湖北教育出版社,1994:7.
(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:张瑞芳)
一、功能的两端:个体与社会
教育功能是指教育对个人和社会的影响与作用,对教育功能的研究实质上就是分析教育与个体、教育与社会之间的单向关系①,亦即教育的两大基本功能为:个体功能与社会功能。教育作为一个独立的系统,是一种培养人的活动,促进人的全面发展是教育的目的和价值的追求。这种理想追求在教育实践运行中的表现构成了教育的个体功能。个体功能是由教育活动的内部结构决定的,所以也称为教育的本体功能或固有功能。同时,教育作为社会的子系统,它通过培养人而影响社会的发展,这构成了教育的社会功能。社会功能是教育的个体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称为教育的工具功能。[1]由此可见,教育的个体功能是社会功能实现的本原和基础。但是,在教育功能的理论和实践探索中,由于社会历史的原因,社会本位的“工具论”教育功能观在我国很长一段时间占据主导地位,教育的功能偏执于社会的一端;而作为教育本原的个体却被忽略,教育功能严重失衡。教育学人自中华人民共和国成立以来,一直在努力促使教育功能从失衡走向平衡,即既强调教育的社会功能,也突出教育的个体功能。
二、社会本位的教育功能
从中华人民共和国成立初期到改革开放之前,我国强调“教育为无产阶级政治服务”;从改革开放初期到20世纪90年代,教育的经济功能凸显,主张教育要为社会主义经济建设服务。这两种教育功能论,实质上都是以社会作为教育的出发点,把教育视为社会发展的工具,在很大程度上忽视了作为教育主体的人,使教育的个体功能与社会功能处于一种失衡状态。
1.“教育为无产阶级政治服务”
新中国成立初期到“文化大革命”结束,这一时期关于教育功能的研究侧重于政治功能方面。这主要是由于新中国成立初期教育所承担的最迫切的任务是“夺回美帝在中国的文化侵略阵地”[2],“贯彻新的国家意识形态,对知识文化系统的控制与改造,培养无产阶级的知识分子”[3]。即通过教育来维护和巩固无产阶级的统治,实现广大人民群众思想意识的社会主义化。“教育为无产阶级政治服务”是历史赋予该时期教育学人的艰巨任务。
钱亦石在1949年主编的《现代教育论》中指出,政治教育具有“建国君民”的作用,社会主义新政权的巩固离不开强大的思想政治教育。[4]1958年我国出版的《马克思主义经典作家论教育》第一部分的标题即为“关于教育是阶级斗争的工具(教育要为无产阶级政治服务)”,探讨教育在转变人们思想观念(特别是政治观念)等方面的功能。[5]1962年李子卓翻译出版的苏联《共产主义教育学》中指出“人们的思想意识、观念、风俗、习惯如果不发生深刻的变化,社会主义和共产主义是不能巩固的”[6],即社会主义政权的巩固必须借助教育的政治功能。
“十七年教育”强调“教育为社会主义政治服务”,把教育作为维护无产阶级统治的工具。“但是党和政府还是非常重视教育同发展生产、社会主义经济建设的联系,强调教育要为发展生产服务,要与经济建设相适应”。[7]教育学人在研究教育的政治功能的同时,也开始探索教育为社会主义经济建设服务的功能。但是,“文化大革命”开始以后,教育的政治功能被泛化了,学校成为政治斗争的战场,教育早已远离个体和社会发展。教育功能的研究,以及整个教育理论的研究停滞不前。
2.“经济要发展,教育要先行”
中国在经历“文化大革命”十年的发展停滞后,逐步认识到必须重视教育,充分发挥教育在经济领域的巨大潜力。1982年11月15日,《文汇报》发表《经济要发展,教育要先行》的评论员文章,把教育的经济功能概括为这十个字。一时间,教育界和经济学界关于教育与经济发展关系的文章层出不穷。教育具有什么样的经济功能以及如何让教育更好地为经济服务成为教育学人研究的热点。
这一时期关于教育功能的研究大致可分为两类。一类是讨论教育本质的,功能蕴含其中。教育学人在批评教育本质的“上层建筑”说的基础上,通过各种理论事实论证教育的本质就是生产力。[8]同时认为,教育不仅可以通过培养人才来促进国民经济的发展,而且教育本身就具有消费性,可以直接拉动经济增长。[9]另一类是专论教育在社会主义现代化建设中的地位和作用的。如1982年顾明远、黄济主编的《教育学》中,以“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”为专章,论述了教育在两个文明建设中的作用。而该书的1987年版就把“教育在我国实现社会主义现代化中的地位和作用”列在了“教育与社会的关系”一章中,强调教育在社会主义现代化建设中,特别是在经济建设中的巨大作用。这两类研究的共同点是:要求教育由作为阶级斗争的工具转向作为生产斗争的工具,转到为社会主义经济建设服务的轨道上来。
偏重于教育的经济功能促进了我国改革开放以来社会经济的快速发展。但是,这种把教育作为经济发展工具的观念也给教育和社会发展带来一系列弊端:“在一个以经济为轴心的社会中,经济的功能往往会被无限放大,超越了它合理的边界,导致了它对于整体生活不应有的侵占,人们的生活被经济功利主义殖民化,教育也未能例外。放在教育首位的仍然不是人的发展、人的完善,而不是物质经济的利益和效率。教育所要满足的不是人之发展需要,所遵行的不是教育自身的规律,而只是市场功利的需要,在较多的情况下,人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。”[10]教育以经济利益来培养人才,而不是本着教育真、善、美的本质精神。在这种教育中,人没有了,人只是物的附属品,是被控制和定制的对象。
可以说,这个阶段教育功能研究刚刚摆脱政治的牢笼,又陷入经济的漩涡。在残酷的现实面前,教育学人认识到无论是唯教育的政治功能还是唯教育的经济功能,都是强调从社会的需要出发来规范教育活动的,从而促进个体社会化和保证社会的稳定与延续。在这种社会本位功能观的主导下,作为教育主体的“人”在社会的浪潮中消失了,教育沦为社会发展的工具。因此,这种社会本位的教育功能研究亟须得到转变。
三、个体本位的教育功能
早在1978年,就有学者高瞻远瞩地提出教育科学的研究对象是人,要重视人的培养,人是最宝贵的。[11]遗憾的是此观点受历史因素的影响而昙花一现。20世纪80年代末,一些研究者开始对教育功能研究中无“人”现象提出了尖锐的批评,呼吁要凸显教育的本体功能。如孙喜亭认为:长期以来,人们研究教育多从“工具论”的角度而很少从“本体论”的角度来考察;多是从政治、经济需求角度而很少从人的发展、人的价值的角度来考察;多是从人是环境和教育的产物的角度而很少从人在实践中的主体地位的角度来考察。这样就出现常说的“教育学里没有学生,没有人”。时至今日,研究教育不讲“人”,只讲“人力”;不讲人的发展、人的价值,只讲职业化、劳动化。因此,他呼吁“应该确立人的问题(人的发展、人的价值)的主体地位。”[12]胡克英痛斥教育“见物不见人,重物不重人”,“权力至上,重权不重人”的现象,认为见物不见人的社会本位思潮,已经把学校教育思想冲击得有些混乱了。人不见了,人的价值本应高于一切,却在社会的浪潮里化为乌有,教育的对象和主体——人,被忘得一干二净。[13]扈中平提出“人是教育的出发点”,“促进人的自由、全面发展是教育的最高的鹄的”。[14]更值得一提的是,1989年5月《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、中国教育学会教育基本理论专业委员会和华中师范大学教育系联合召开了“教育与人”的研讨会,会上对教育与人的问题进行了广泛讨论,并呼吁要重视教育与人的关系研究。这次研讨会拉开了个体本位教育功能研究的序幕。但是,随着1989年后对“资产阶级自由化”的批判,强调教育本体功能的一方偃旗息鼓,而强调教育经济功能的“工具论”一方则大张声势,刚刚拉开的序幕又被迫合上。
20世纪90年代以后,经过教育学人的不断努力,终于实现了教育本体功能的回归。以鲁洁先生为代表的教育学人提出,教育不仅要适应社会发展的需求,而且要以育人为本、适度超越。因为“在一个以人为主体的社会中,是人决定着、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。”[15]所以,教育应该把人作为社会的主体来培养,而不是作为社会的客体来塑造。[16]
需要指出的,教育功能研究中凸显个体本位,并不是唯教育的个体功能,这只是针对长期以来教育功能研究偏执于社会一端而强调教育要回到本原育人上来,从而逐渐促使个体与社会功能的平衡化。
四、个体与社会功能的平衡化
随着教育功能研究的不断深入,教育学人认识到,无论是个体本位还是社会本位的功能观都具有一定的合理性,它们不是相互排斥的。问题的关键在于,如何把这两种取向在具体的历史条件下统一起来,而不是作非此即彼的机械选择。1990年召开的两次学术讨论会——全国中青年教育理论工作者学术研讨会和全国教育学研究会教育基本理论专业委员会,分别以“教育与社会发展”“教育·社会·人”为题,探讨了教育与社会发展的整体关系和教育与社会、人的相互关系。这可以被看做是教育功能研究由单一的“工具论”“本体论”转向综合研究的里程碑。
当代教育功能研究总体呈现出以人作为教育的出发点,个体与社会功能平衡化发展的趋势,这主要是基于以下三方面的原因。
第一,研究时空的终身化与全方位。当代教育学人对教育功能的研究在外延上有两大拓展。一是时间上的延伸,即教育功能的终身化。关于教育功能的研究不再局限于学校教育阶段,开始转向研究教育在个体一生中所起的作用和影响。这主要表现在两个方面:一方面是对职业教育功能的深入探究。21世纪随着终身学习理念的深入人心,职业教育犹如雨后春笋,以前所未有的速度发展起来,这与教育学人对职业教育功能与教育的个体功能的探究是分不开的。另一方面是探究闲暇教育的功能。我国从1995年起经过两次工时制度改革后,人民闲暇时间增多,闲暇教育也越来越受重视。[17]探究闲暇教育对个体生活的价值、意义,以及如何在经济、社会高度发展的背景下,通过闲暇教育使人们树立正确的人生观和价值观已成为当今教育学人关注的一个焦点。二是空间上的拓展,即教育功能的全方位化。由关注学校教育的功能延伸到关注校外教育的功能,以及校内外教育功能的整合;由关注教育的显性功能延伸到关注教育的隐性功能,特别是校园文化中的隐性教育因素;由关注教育的正向功能转向关注教育负向功能,并且研究如何避免教育潜在的负向功能的显现。
第二,研究视角的多元化。当代教育学人关于教育功能的研究视角在政治学、经济学、社会学的基础上扩展为文化学、人类学、生态学、信息技术以及GNH(国民幸福总值)等多视角、全方位的研究。教育社会学以教育在社会中的选择功能为基础,研究教育的社会变迁、社会分层功能等问题;新兴的教育文化学运用文化学的原理和方法,研究教育领域中的文化现象及教育与文化相互作用的规律,关注教育的文化传承、选择、传播、融合和文化变迁等功能;[18]教育人类学则关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传承等问题。同时,随着“人与自然和谐发展”的可持续发展观的提出,生态文明成为当今社会文明之一。在生态文明中,知识、智力与环境意识是生态文明的决定因素,那么,教育自然就成为生态文明的中心支点。因此,教育学人开始从生态文明的视角探究教育在增强人们环境意识、转变发展观念等方面的功能。[19]最值得一提的是,有学者开始从GNH视角探索教育的幸福功能。[20]乌申斯基就曾说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福,不能为和人不相干的利益而牺牲这种幸福,这一点当然是毋需质疑的。”[21]随着对教育功能的深入认识,教育的幸福功能必然成为教育学人考察教育功能的一个崭新的视角。
第三,教育功能观的有意义化。当代教育学人关于教育功能研究思路的转变是,由唯教育的有用性功能转向教育功能的有意义化。有用性教育功能观“由于缺乏对教育价值和意义的本质认识,教育有用性功能便往往被理解为教育唯一甚至绝对的功能,进而将教育视为能够帮助国家和个人获得富强、实利、好处的工具”。[22]教育对国家“有用”表现为教育能够为国家和社会带来直接的利益,能够提高国家的综合实力和核心竞争力,即“教育兴国”;而教育对个人“有用”则表现为,受教育程度较高的群体的社会地位以及生活质量一般也比较高,即“知识改变命运,教育成就未来”。这种教育功能观的危害在当今社会俯拾即是:大学扩招拉动经济增长的负面效应已初现端倪,学校中学生功利思想盛行令人堪忧……认识到有用性教育功能观的危害,教育学人开始主张教育功能的有意义化,即教育的功能不应该只局限于为社会和个体带来的直接利益,而应该拓展为使个体能够感受生活的美好、人生的幸福,从而与社会和谐发展。正如我国著名科学家、教育家竺可桢先生所说:“大学的教育目的,不在乎使学生能够赚得面包,而在乎使他吃起面包来滋味能够特别好。”[23]
经历60年的艰辛探索,教育功能研究终于实现了从偏执于社会一端——唯教育的政治、经济功能——到本体功能的凸显,社会与个体功能平衡化。如今,在这坚实的理论基石上,教育学人开始转变教育观念,从一个个崭新的视角以及更广阔的领域探究教育的功能。
注释:
①在许多有关教育功能的研究中,教育功能的外延被扩大化,把社会政治、经济、文化等系统以及人的身心发展水平对教育的制约囊括在教育功能的研究范围之内,这类观点尚需斟酌,本文不作探讨。
参考文献:
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(作者单位:北京师范大学教育学部)
(责任编辑:张瑞芳)