论文部分内容阅读
摘 要 我国职业教育已建立国家、地方、院校三级专业教学标准体系，其中专业教学标准是重要组成部分。在统一的框架结构和行动要求基础上，专业教学标准制定关键在于以严谨的组织及广泛调研实现标准化，以岗位分层能力分级定位中高职培养目标，运用科学方法获取职业能力标准，并建立起课程与能力的对应关系。目前，标准重制定轻实施的问题严重，必须建立起标准建设的长效机制，抓宣传、抓培训、抓执行及动态调整，推动专业建设的科学化、规范化和现代化发展。
关键词 职业教育;专业建设;教学标准;中高职衔接
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）05-0023-05
标准是质量保证的重要基础，没有标准何谈质量。最早重视标准的是企业，质量是企业的“生命线”。近年来，教育也越来越重视标准。陈宝生部长强调职业教育“亮不亮，看质量”，“质量是有标准的，没有标准就没有质量”。2017年8月教育部召开新闻发布会，介绍职业教育国家教学标准体系建设有关情况，标准成为职业教育规范化、科学化、现代化发展的重要标志。
一、标准是专业建设的重要内容
专业是职业教育办学的基本单位，是服务经济社会发展的逻辑起点。专业建设是职业教育内涵建设的主阵地，标准是专业教学质量的重要保证，衡量专业教学质量的系列标准就构成了专业教学标准體系，因此标准也是专业建设的重要内容。
（一）专业教学标准体系的内容结构
专业建设的基本要素包括专业设置、专业定位、课程教学、师资条件、资源配置等，其中课程教学包括课程体系和教学组织实施;资源配置包括硬件资源，如教学设备、实习条件等，还包括软件资源，如教学资源、信息技术等。这些都是职业教育专业建设的重要领域，针对这些领域建立起来的质量保证标准就形成专业教学标准体系的内容结构。我国职业教育已围绕专业建设的基本领域，建立了专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范五个部分的国家教学标准体系。
（二）专业教学标准体系的层次结构
从层级来看，我国职业教育专业教学标准体系包括国家标准、地方标准和院校标准。我国职业教育建立了国家教学标准体系，同时也提出了国际接轨的要求，例如，鼓励和支持职业院校参与国际专业认证。各省市在贯彻执行国家标准的基础上，根据区域经济社会及产业发展实际也相继发布地方标准，如广东、江苏、山东、湖南等地开展了专业教学标准建设工作。以广东省为例，为推动现代职业教育体系的纵向中高职有机衔接和现代学徒制试点，2013年以来，立项74个标准研制项目，至2017年共成功研制80个中高、高本衔接以及现代学徒制专业教学标准和1000门课程标准。就职业学校而言，在执行国家标准、地方标准的基础上，制定校级标准已成为职业院校教学工作诊断与改进工作乃至内部质量保证体系建立的重要内容。需要注意两点：一是上位的标准是下位标准的基础，换言之，下位标准的制定要执行上位标准，否则整体质量难以保证。二是不同层级专业标准建设的侧重点应不同，切忌简单的重复建设。国家层面侧重于宏观调控、质量保证的基本水平标准制定;地方层面侧重于适应区域发展要求的针对性的、补充性的标准制定;院校层面侧重于过程调控的、具体实施的标准制定，如教学评价标准等。
（三）专业标准的功能定位
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。基础性、指导性是职业教育专业标准的基本功能，国家层面、地方层面的标准还具有一定的强制性。
基础性。无论从空间维度的某一区域，还是从时间维度的某一时期，专业标准是专业教学必须遵守的基本规范，由于专业教学的差异是必然存在的，否则就抹杀了专业特色，所以专业标准不应是最高要求，而应该是最基本或最低的要求。
指导性。如前所述下位标准必须依循上位标准，即上位标准对下位标准的制定具有指导作用。此外，职业教育专业标准还起到对具体实践的规范作用，避免具体实践偏离于基本要求。例如专业教学标准指导着专业人才培养方案的制定，两者从内容结构上看没有区别，不同之处在于专业人才培养方案是根据专业教学标准来制定的，其更为具体更具特色。
强制性。标准制定在于实施，否则就没有了存在的价值。国家和地方的专业标准均是由教育行政部门组织制定的，是评估教育教学质量的主要标尺，其强制性表现为在同一区域内，开设同一专业的院校必须执行。
二、专业教学标准制定的基本原则
专业教学标准是专业教学标准体系的重要组成部分，数量最为庞大，我国国家层面已制定了230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准。专业教学标准是开展专业教学的基本规范性文件，是明确培养目标和规格、课程体系、组织实施教学、规范教学管理、开发资源等专业建设内容的基本依据。专业教学标准制定要遵循以下基本原则。
（一）服务发展原则
专业教学标准制定必须坚持服务经济社会发展为出发点，必须充分体现服务产业转型升级对人才培养的新要求，关注新技术、新业态、新产业、新模式。因此，一是要瞄准国家或区域产业战略布局及发展趋势，二是要充分了解行业企业的需要，保证行业企业专家参与标准制定的全过程。例如，教育部颁布的230个中等职业学校教学标准主要集中在国家战略性和鼓励发展的新兴产业，占比达81%;共44个行业职业教育教学指导委员会牵头承担标准制定工作;参与标准制定工作的行业企业专家占比40%;参与标准审定的行业企业专家占专家队伍的1/3。
（二）中高衔接原则
现代职业教育体系建设要求纵向中高职衔接贯通发展，无论是中职、高职、应用本科哪个学段制定专业教学标准，都必须考虑如何实现上下层次的衔接。学历层次衔接的实质是能力层次的衔接。在具体的工作中，要厘清专业所对应的职业能力标准，以职业能力标准作为专业教学标准制定的重要依据，通过分层分级的职业能力划分中职、高职、应用本科育人的学历层级。例如，广东74个专业教学标准研制项目累计调查行业企业4000多家;组织1500多名行业企业专家直接参与职业能力分析会议125场，获取职业能力标准;组织1000多位中职、高职、本科院校专业骨干教师直接参与课程体系建构会议。 （三）协同合作原则
专业教学标准制定必须是关联方协同合作的过程，关联方包括教育行政部门、职业院校、行业企业、教科研机构等，其中教育行政部门是专业教学标准建设的主导方，中职学校、高职院校和本科院校必须共同参与标准建设，他们是研制和执行标准的主体和主阵地，是平等的主体。行业企业是专业教学标准建设依据的提供方，特别不能忽略，因为实施专业教学标准所培养的人才是为行业企业服务的，行业企业所需人才的能力要求是专业教学标准制定的依据。此外，专业教学标准制定过程必须成为研究过程，需要科学理论、方法的支撑，由此，教科研机构是保证建设质量的重要指导方。目前，广东已建立起“政研校企”协同研制专业教学标准的机制。“政”指广东省教育厅，负责专业教学标准研制立项、结题、实施、试点工作;“研”指广东省教育研究院，负责专业教学标准研制过程的组织管理与指导，把握标准制定方向和规范，明确标准制定理念、路径、方法;“校企”指由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，采取竞标方式获取项目，74个标准研制项目组成员单位涉及中职、高职、本科院校137所和企业80家、行业协会20家。
三、专业教学标准制定的关键点
国际标准化原理研究常设委员会（STACO）发布了八项标准化原理，包括一致同意原理、简化原理、最优化原理、实施价值原理、选择固定原理、定期更新原理、检验测试原理、强制原理。除检验测试原理使用于技术领域外，职业教育标准制定都必须遵守这些原理，即做到标准制定的“标准化”，仅“一致同意”这一要求就对标准制定提出了巨大的挑战。此外，职业教育专业建设必须实现专业设置与职业岗位对接、课程内容与职业标准对接。为此，必须解决以下问题：职业教育标准制定如何实现标准化？如何分层分级定位中职、高职、本科专业人才培养？职业能力标准如何获取？如何将职业标准有机地融入在课程内容之中？解决这些问题是专业教学标准制定的关键点。
（一）以严谨的组织及广泛调研实现标准化
对于专业教学标准制定，形式上表现为文本格式的统一性，实质上表现为制定过程的严谨性，由此，专业教学标准制定必须做好统筹和过程管理。以广东标准制定为例，在统筹方面，制定《广东中高职衔接专业教学标准研制实施方案》，明确了指导思想、主要目标、基本要求、理论依据、重点内容、工作安排、保障措施等内容，指导全省标准研制工作。在过程管理方面，制定了统一的标准框架结构及编制指南，明确了供需调研、职业能力分析、课程体系建构、标准编制四个研制环节，要求中职、高职、应用本科和企業团队必须全过程参与，规定每一环节的目标任务、方法路径及标志性成果，由省教育研究院开展专项培训、研制指导、过程监控，组织中期检查及内审会，确保研制过程规范严谨。例如，为了力求达到“一致同意”要求，一是广泛吸收行业企业和学习者意见，在调研环节，明确调研的目的、方法、内容及要求，如图1所示;二是在研制工作的每个环节项目组内外部保持持续地沟通和充分的协商，力求达成共识。
（二）以岗位分层能力分级定位中高职培养目标
在现代职业教育体系建设尤其是中高职衔接快速推进的过程中，中高职衔接人才培养中的中职与高职或高职与本科课程重复问题较为严重，其根本原因是中高职专业人才培养目标的定位不清和层次不分明。准确定位中高职人才培养目标是专业教学标准制定首要的工作，其核心在于确定中高职的目标岗位及能力要求。借鉴职业资历框架的思想，一是通过企业调研可以获得某专业毕业生从事的岗位及其发展路径;二是通过毕业生调查统计出该专业不同时间毕业生所在的岗位群及其比重;三是通过分析归纳提炼，确定该专业的职业生涯发展路径，如表1所示，进而确定中职、高职对应的岗位群及能力层级，区分出中职、高职人才培养目标岗位。例如：汽车运用技术专业将职业生涯发展路径分六级，中职主要面向第一、二、三级机电工、钣金工及班组长、喷漆美容工及班组长、仓管员、配件员等岗位，高职主要面向第二、三、四级的机电工及班组长、技术经理（车间主任）、配件主管、服务顾问、服务主管、保险理赔员、保险理赔主管等岗位。
（三）运用科学方法获取职业能力标准
只有当职业院校培养人才的能力与行业企业需求人才的能力一致时，职业教育才能实现高质量办学，两者的契合点就是职业能力。职业能力标准是指对特定岗位或岗位群中职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定。发达国家设立了制定职业标准的专门机构，例如，英国由国家职业标准委员会定期发布职业能力标准，职业能力标准成为开展职业教育教学的重要依据。我国的职业资历框架体系还未建立，职业标准还正在建设之中，因此，开展职业能力分析成为职业教育专业建设的重要环节。职业能力分析需要运用科学的方法、严谨的组织获得专业所对应岗位群的能力要求，其获取可以借鉴和运用国内外的各种职业能力分析方法，例如北美的DACUM分析法、德国的BAG分析法、澳大利亚的培训包开发方法、英国的功能分析法、世界银行推出的职业和能力分类系统，也可运用我国本土化的职业能力分析法，如笔者在实践中总结提炼的“二维四步五解”职业能力分析方法，等等。由于能力是看不见摸不着的内隐的心理特征，必须依托职业活动外显出来，因此，常常基于工作项目、任务来描述职业能力。例如，汽车运用技术专业针对中职、高职的目标岗位，运用“二维四步五解”职业能力分析法，结合文献资料和调研，获得涵盖汽车后市场的汽车机电维修、钣金工、喷漆美容、服务顾问、配件、保险6大工作领域21个岗位的74个工作项目、309项工作任务、1721条职业能力点及58条职业素养点。这些职业能力标准是后续课程体系建构、课程内容开发的重要依据。
（四）建立课程与能力有机对接关系
只有当职业能力有机地落实在相应的课程之中，才能真正实现培养学生职业能力的人才培养目标，即实现“课程内容与职业标准对接”。在专业教学标准制定的课程体系建构环节，必须将工作领域的典型工作任务转化为学习领域的课程，实现课程与能力的有机对接。以汽车运用技术专业的课程体系建构为例，表3的完成过程：首先，中高职骨干教师基于职业能力标准要求以及学生的认知规律，通过充分讨论，最后达成共识，确定汽车运用技术专业的课程体系;然后，运用张贴版法将工作项目、工作任务、职业能力及职业素养映射到相应的课程之中，其中“主要教学内容和要求”就是根据该课程所对接的职业能力（含工作项目、任务）转化为学习内容要求的概述，反言之，就是学习了这门课程，就应该能够完成相应的工作，具备相应的能力。“主要教学内容和要求”实质上就是每门课程在专业教学标准中的“课程内容和要求”，也是后续课程开发的重要依据。 主要教学内容和要求 通过本课程的学习，学生掌握汽车底盘电控系统的基本理论知识，能够对汽车底盤电控常见故障现象进行总结，分析故障原因，查找故障部位;通过实训培养学生的实践技能，掌握正确的故障诊断方法，能够对汽车底盘电控各系统的重要部位进行检测和调整，具备对汽车典型故障进行诊断、检测与排除的能力
四、建立专业教学标准建设的长效机制
（一）重视标准执行，发挥规范和指导功能
目前，专业教学标准在指导和评价学校专业建设方面的作用未能充分发挥，重标准制定轻标准执行，不少标准制定后，未能得到积极推广应用。标准的价值在于实施，标准如果不实施就没有任何价值。专业教学标准的制定过程是严谨的，标准的实施过程也应是严格的，专业教学标准制定的主导方是教育行政部门，也应是标准实施的主导方。教育行政部门可以通过标准的发布、宣传，以及作为评估教育教学质量的主要标尺，来推动标准的实施。只有这样才能保证职业教育专业教学水平的整体提升，才能促进职业教育科学发展。
（二）加强宣传推广，提高对标意识
目前，标准得不到充分实施的原因在于职业教育标准体系建设起步晚，建立健全标准体系耗费了大量精力，标准的运用推广未得到重视，还未探索出一条有效路径。首先必须加大宣传推广力度，采取多种形式、多种途径宣传，使标准深入人心，转变职业教人的观念，提高对标意识，增强执行标准的自觉性。其次，要公布公开标准成果，包括其研制过程的成果，方便职业院校的相关部门及人员获得并使用。
（三）以培训为抓手，加快标准应用
专业教学标准是职业院校专业人才培养方案制定的重要依据，必须让广大专业教师及专业负责人认识、了解、理解、认同专业教学标准，标准才能真正被执行，开展标准培训是重要的途径。通过系列培训，普及和提高专业教师对专业教学标准的认识，促进教师们从被动接受标准转变为自觉执行标准，并辐射带动相关专业建设。标准培训的主体应该是标准制定的项目组，他们承担有关专业教师的培训工作，才能系统阐述标准制定的依据、过程及成果内涵，才能切实推动标准的推广应用。
（四）动态调整标准，推动标准发展
根据标准的固定原理，标准是作为制度予以实施的，应该在某一时期固定不变，以利于实施。同时还要定期更新原理，要求标准在规定的时间内进行修订，修订的间隔期不能过短，也不宜过长。专业教学标准受技术进步、经济发展的影响，必须定期修订。因此，专业教学标准建设应该成为周期性的工作。职业教育专业教学标准固定和更新的周期为3～5年为宜，知识和技术更新速度较快的专业，一般修订周期最好为3年。
综上所述，标准制定及实施是职业教育专业建设乃至内涵建设的重要内容，分层分级建立专业教学标准体系，是职业教育专业教学质量的重要保证。职业教育专业建设必须以标准建设推动专业的科学化、规范化和现代化发展。
参 考 文 献
[1]杜怡萍，李海东.中高职衔接专业教学标准建设新视野：从能力到课程[M].广州：广东高等教育出版社，2015：30-31.
[2]王继平.具有中国特色的职业教育国家教学标准体系框架基本形成[J].中国职业技术教育，2017（25）：5-9.
[3]王敏华，等.标准化教程[M].北京：中国计量出版社，2013：22-36.
[4]刘育锋.中高职课程衔接理论与实践--英国的经验与我国的借鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2012：63-80.
[5]杜怡萍.“二维四步五解”职业能力分析法的实践探索[J].职教论坛，2015（5）：8-14.
[6]杜怡萍.中高职衔接专业教学标准建设的理论与实践[M].广州：广东高等教育出版社，2017：96-166.
关键词 职业教育;专业建设;教学标准;中高职衔接
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）05-0023-05
标准是质量保证的重要基础，没有标准何谈质量。最早重视标准的是企业，质量是企业的“生命线”。近年来，教育也越来越重视标准。陈宝生部长强调职业教育“亮不亮，看质量”，“质量是有标准的，没有标准就没有质量”。2017年8月教育部召开新闻发布会，介绍职业教育国家教学标准体系建设有关情况，标准成为职业教育规范化、科学化、现代化发展的重要标志。
一、标准是专业建设的重要内容
专业是职业教育办学的基本单位，是服务经济社会发展的逻辑起点。专业建设是职业教育内涵建设的主阵地，标准是专业教学质量的重要保证，衡量专业教学质量的系列标准就构成了专业教学标准體系，因此标准也是专业建设的重要内容。
（一）专业教学标准体系的内容结构
专业建设的基本要素包括专业设置、专业定位、课程教学、师资条件、资源配置等，其中课程教学包括课程体系和教学组织实施;资源配置包括硬件资源，如教学设备、实习条件等，还包括软件资源，如教学资源、信息技术等。这些都是职业教育专业建设的重要领域，针对这些领域建立起来的质量保证标准就形成专业教学标准体系的内容结构。我国职业教育已围绕专业建设的基本领域，建立了专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范五个部分的国家教学标准体系。
（二）专业教学标准体系的层次结构
从层级来看，我国职业教育专业教学标准体系包括国家标准、地方标准和院校标准。我国职业教育建立了国家教学标准体系，同时也提出了国际接轨的要求，例如，鼓励和支持职业院校参与国际专业认证。各省市在贯彻执行国家标准的基础上，根据区域经济社会及产业发展实际也相继发布地方标准，如广东、江苏、山东、湖南等地开展了专业教学标准建设工作。以广东省为例，为推动现代职业教育体系的纵向中高职有机衔接和现代学徒制试点，2013年以来，立项74个标准研制项目，至2017年共成功研制80个中高、高本衔接以及现代学徒制专业教学标准和1000门课程标准。就职业学校而言，在执行国家标准、地方标准的基础上，制定校级标准已成为职业院校教学工作诊断与改进工作乃至内部质量保证体系建立的重要内容。需要注意两点：一是上位的标准是下位标准的基础，换言之，下位标准的制定要执行上位标准，否则整体质量难以保证。二是不同层级专业标准建设的侧重点应不同，切忌简单的重复建设。国家层面侧重于宏观调控、质量保证的基本水平标准制定;地方层面侧重于适应区域发展要求的针对性的、补充性的标准制定;院校层面侧重于过程调控的、具体实施的标准制定，如教学评价标准等。
（三）专业标准的功能定位
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。基础性、指导性是职业教育专业标准的基本功能，国家层面、地方层面的标准还具有一定的强制性。
基础性。无论从空间维度的某一区域，还是从时间维度的某一时期，专业标准是专业教学必须遵守的基本规范，由于专业教学的差异是必然存在的，否则就抹杀了专业特色，所以专业标准不应是最高要求，而应该是最基本或最低的要求。
指导性。如前所述下位标准必须依循上位标准，即上位标准对下位标准的制定具有指导作用。此外，职业教育专业标准还起到对具体实践的规范作用，避免具体实践偏离于基本要求。例如专业教学标准指导着专业人才培养方案的制定，两者从内容结构上看没有区别，不同之处在于专业人才培养方案是根据专业教学标准来制定的，其更为具体更具特色。
强制性。标准制定在于实施，否则就没有了存在的价值。国家和地方的专业标准均是由教育行政部门组织制定的，是评估教育教学质量的主要标尺，其强制性表现为在同一区域内，开设同一专业的院校必须执行。
二、专业教学标准制定的基本原则
专业教学标准是专业教学标准体系的重要组成部分，数量最为庞大，我国国家层面已制定了230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准。专业教学标准是开展专业教学的基本规范性文件，是明确培养目标和规格、课程体系、组织实施教学、规范教学管理、开发资源等专业建设内容的基本依据。专业教学标准制定要遵循以下基本原则。
（一）服务发展原则
专业教学标准制定必须坚持服务经济社会发展为出发点，必须充分体现服务产业转型升级对人才培养的新要求，关注新技术、新业态、新产业、新模式。因此，一是要瞄准国家或区域产业战略布局及发展趋势，二是要充分了解行业企业的需要，保证行业企业专家参与标准制定的全过程。例如，教育部颁布的230个中等职业学校教学标准主要集中在国家战略性和鼓励发展的新兴产业，占比达81%;共44个行业职业教育教学指导委员会牵头承担标准制定工作;参与标准制定工作的行业企业专家占比40%;参与标准审定的行业企业专家占专家队伍的1/3。
（二）中高衔接原则
现代职业教育体系建设要求纵向中高职衔接贯通发展，无论是中职、高职、应用本科哪个学段制定专业教学标准，都必须考虑如何实现上下层次的衔接。学历层次衔接的实质是能力层次的衔接。在具体的工作中，要厘清专业所对应的职业能力标准，以职业能力标准作为专业教学标准制定的重要依据，通过分层分级的职业能力划分中职、高职、应用本科育人的学历层级。例如，广东74个专业教学标准研制项目累计调查行业企业4000多家;组织1500多名行业企业专家直接参与职业能力分析会议125场，获取职业能力标准;组织1000多位中职、高职、本科院校专业骨干教师直接参与课程体系建构会议。 （三）协同合作原则
专业教学标准制定必须是关联方协同合作的过程，关联方包括教育行政部门、职业院校、行业企业、教科研机构等，其中教育行政部门是专业教学标准建设的主导方，中职学校、高职院校和本科院校必须共同参与标准建设，他们是研制和执行标准的主体和主阵地，是平等的主体。行业企业是专业教学标准建设依据的提供方，特别不能忽略，因为实施专业教学标准所培养的人才是为行业企业服务的，行业企业所需人才的能力要求是专业教学标准制定的依据。此外，专业教学标准制定过程必须成为研究过程，需要科学理论、方法的支撑，由此，教科研机构是保证建设质量的重要指导方。目前，广东已建立起“政研校企”协同研制专业教学标准的机制。“政”指广东省教育厅，负责专业教学标准研制立项、结题、实施、试点工作;“研”指广东省教育研究院，负责专业教学标准研制过程的组织管理与指导，把握标准制定方向和规范，明确标准制定理念、路径、方法;“校企”指由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，采取竞标方式获取项目，74个标准研制项目组成员单位涉及中职、高职、本科院校137所和企业80家、行业协会20家。
三、专业教学标准制定的关键点
国际标准化原理研究常设委员会（STACO）发布了八项标准化原理，包括一致同意原理、简化原理、最优化原理、实施价值原理、选择固定原理、定期更新原理、检验测试原理、强制原理。除检验测试原理使用于技术领域外，职业教育标准制定都必须遵守这些原理，即做到标准制定的“标准化”，仅“一致同意”这一要求就对标准制定提出了巨大的挑战。此外，职业教育专业建设必须实现专业设置与职业岗位对接、课程内容与职业标准对接。为此，必须解决以下问题：职业教育标准制定如何实现标准化？如何分层分级定位中职、高职、本科专业人才培养？职业能力标准如何获取？如何将职业标准有机地融入在课程内容之中？解决这些问题是专业教学标准制定的关键点。
（一）以严谨的组织及广泛调研实现标准化
对于专业教学标准制定，形式上表现为文本格式的统一性，实质上表现为制定过程的严谨性，由此，专业教学标准制定必须做好统筹和过程管理。以广东标准制定为例，在统筹方面，制定《广东中高职衔接专业教学标准研制实施方案》，明确了指导思想、主要目标、基本要求、理论依据、重点内容、工作安排、保障措施等内容，指导全省标准研制工作。在过程管理方面，制定了统一的标准框架结构及编制指南，明确了供需调研、职业能力分析、课程体系建构、标准编制四个研制环节，要求中职、高职、应用本科和企業团队必须全过程参与，规定每一环节的目标任务、方法路径及标志性成果，由省教育研究院开展专项培训、研制指导、过程监控，组织中期检查及内审会，确保研制过程规范严谨。例如，为了力求达到“一致同意”要求，一是广泛吸收行业企业和学习者意见，在调研环节，明确调研的目的、方法、内容及要求，如图1所示;二是在研制工作的每个环节项目组内外部保持持续地沟通和充分的协商，力求达成共识。
（二）以岗位分层能力分级定位中高职培养目标
在现代职业教育体系建设尤其是中高职衔接快速推进的过程中，中高职衔接人才培养中的中职与高职或高职与本科课程重复问题较为严重，其根本原因是中高职专业人才培养目标的定位不清和层次不分明。准确定位中高职人才培养目标是专业教学标准制定首要的工作，其核心在于确定中高职的目标岗位及能力要求。借鉴职业资历框架的思想，一是通过企业调研可以获得某专业毕业生从事的岗位及其发展路径;二是通过毕业生调查统计出该专业不同时间毕业生所在的岗位群及其比重;三是通过分析归纳提炼，确定该专业的职业生涯发展路径，如表1所示，进而确定中职、高职对应的岗位群及能力层级，区分出中职、高职人才培养目标岗位。例如：汽车运用技术专业将职业生涯发展路径分六级，中职主要面向第一、二、三级机电工、钣金工及班组长、喷漆美容工及班组长、仓管员、配件员等岗位，高职主要面向第二、三、四级的机电工及班组长、技术经理（车间主任）、配件主管、服务顾问、服务主管、保险理赔员、保险理赔主管等岗位。
（三）运用科学方法获取职业能力标准
只有当职业院校培养人才的能力与行业企业需求人才的能力一致时，职业教育才能实现高质量办学，两者的契合点就是职业能力。职业能力标准是指对特定岗位或岗位群中职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定。发达国家设立了制定职业标准的专门机构，例如，英国由国家职业标准委员会定期发布职业能力标准，职业能力标准成为开展职业教育教学的重要依据。我国的职业资历框架体系还未建立，职业标准还正在建设之中，因此，开展职业能力分析成为职业教育专业建设的重要环节。职业能力分析需要运用科学的方法、严谨的组织获得专业所对应岗位群的能力要求，其获取可以借鉴和运用国内外的各种职业能力分析方法，例如北美的DACUM分析法、德国的BAG分析法、澳大利亚的培训包开发方法、英国的功能分析法、世界银行推出的职业和能力分类系统，也可运用我国本土化的职业能力分析法，如笔者在实践中总结提炼的“二维四步五解”职业能力分析方法，等等。由于能力是看不见摸不着的内隐的心理特征，必须依托职业活动外显出来，因此，常常基于工作项目、任务来描述职业能力。例如，汽车运用技术专业针对中职、高职的目标岗位，运用“二维四步五解”职业能力分析法，结合文献资料和调研，获得涵盖汽车后市场的汽车机电维修、钣金工、喷漆美容、服务顾问、配件、保险6大工作领域21个岗位的74个工作项目、309项工作任务、1721条职业能力点及58条职业素养点。这些职业能力标准是后续课程体系建构、课程内容开发的重要依据。
（四）建立课程与能力有机对接关系
只有当职业能力有机地落实在相应的课程之中，才能真正实现培养学生职业能力的人才培养目标，即实现“课程内容与职业标准对接”。在专业教学标准制定的课程体系建构环节，必须将工作领域的典型工作任务转化为学习领域的课程，实现课程与能力的有机对接。以汽车运用技术专业的课程体系建构为例，表3的完成过程：首先，中高职骨干教师基于职业能力标准要求以及学生的认知规律，通过充分讨论，最后达成共识，确定汽车运用技术专业的课程体系;然后，运用张贴版法将工作项目、工作任务、职业能力及职业素养映射到相应的课程之中，其中“主要教学内容和要求”就是根据该课程所对接的职业能力（含工作项目、任务）转化为学习内容要求的概述，反言之，就是学习了这门课程，就应该能够完成相应的工作，具备相应的能力。“主要教学内容和要求”实质上就是每门课程在专业教学标准中的“课程内容和要求”，也是后续课程开发的重要依据。 主要教学内容和要求 通过本课程的学习，学生掌握汽车底盘电控系统的基本理论知识，能够对汽车底盤电控常见故障现象进行总结，分析故障原因，查找故障部位;通过实训培养学生的实践技能，掌握正确的故障诊断方法，能够对汽车底盘电控各系统的重要部位进行检测和调整，具备对汽车典型故障进行诊断、检测与排除的能力
四、建立专业教学标准建设的长效机制
（一）重视标准执行，发挥规范和指导功能
目前，专业教学标准在指导和评价学校专业建设方面的作用未能充分发挥，重标准制定轻标准执行，不少标准制定后，未能得到积极推广应用。标准的价值在于实施，标准如果不实施就没有任何价值。专业教学标准的制定过程是严谨的，标准的实施过程也应是严格的，专业教学标准制定的主导方是教育行政部门，也应是标准实施的主导方。教育行政部门可以通过标准的发布、宣传，以及作为评估教育教学质量的主要标尺，来推动标准的实施。只有这样才能保证职业教育专业教学水平的整体提升，才能促进职业教育科学发展。
（二）加强宣传推广，提高对标意识
目前，标准得不到充分实施的原因在于职业教育标准体系建设起步晚，建立健全标准体系耗费了大量精力，标准的运用推广未得到重视，还未探索出一条有效路径。首先必须加大宣传推广力度，采取多种形式、多种途径宣传，使标准深入人心，转变职业教人的观念，提高对标意识，增强执行标准的自觉性。其次，要公布公开标准成果，包括其研制过程的成果，方便职业院校的相关部门及人员获得并使用。
（三）以培训为抓手，加快标准应用
专业教学标准是职业院校专业人才培养方案制定的重要依据，必须让广大专业教师及专业负责人认识、了解、理解、认同专业教学标准，标准才能真正被执行，开展标准培训是重要的途径。通过系列培训，普及和提高专业教师对专业教学标准的认识，促进教师们从被动接受标准转变为自觉执行标准，并辐射带动相关专业建设。标准培训的主体应该是标准制定的项目组，他们承担有关专业教师的培训工作，才能系统阐述标准制定的依据、过程及成果内涵，才能切实推动标准的推广应用。
（四）动态调整标准，推动标准发展
根据标准的固定原理，标准是作为制度予以实施的，应该在某一时期固定不变，以利于实施。同时还要定期更新原理，要求标准在规定的时间内进行修订，修订的间隔期不能过短，也不宜过长。专业教学标准受技术进步、经济发展的影响，必须定期修订。因此，专业教学标准建设应该成为周期性的工作。职业教育专业教学标准固定和更新的周期为3～5年为宜，知识和技术更新速度较快的专业，一般修订周期最好为3年。
综上所述，标准制定及实施是职业教育专业建设乃至内涵建设的重要内容，分层分级建立专业教学标准体系，是职业教育专业教学质量的重要保证。职业教育专业建设必须以标准建设推动专业的科学化、规范化和现代化发展。
参 考 文 献
[1]杜怡萍，李海东.中高职衔接专业教学标准建设新视野：从能力到课程[M].广州：广东高等教育出版社，2015：30-31.
[2]王继平.具有中国特色的职业教育国家教学标准体系框架基本形成[J].中国职业技术教育，2017（25）：5-9.
[3]王敏华，等.标准化教程[M].北京：中国计量出版社，2013：22-36.
[4]刘育锋.中高职课程衔接理论与实践--英国的经验与我国的借鉴[M].北京：北京理工大学出版社，2012：63-80.
[5]杜怡萍.“二维四步五解”职业能力分析法的实践探索[J].职教论坛，2015（5）：8-14.
[6]杜怡萍.中高职衔接专业教学标准建设的理论与实践[M].广州：广东高等教育出版社，2017：96-166.