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人们常说，幼儿情绪就像是七月的天，变幻不定。其实，幼儿教师的情绪又何尝不是这样，大量的情绪参与是幼儿教师职业的独特之处。在幼儿园，教师与幼儿不可避免地体验到愉悦、生气、激动、羞愧等各种情绪，而这些情绪又反作用于他们的思想与行为，不断地影响着教师和幼儿的互动，同时也深刻影响着幼儿的情绪智力。
蒙氏教育自1994年开始在我国流行，至今，蒙氏班越来越受幼儿、家长和幼儿园的青睐。蒙氏教育提倡“教师的教学艺术关键在于既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在何种情况下干预到何种程度”。这听起来似乎不太提倡大量的情绪投入，对情绪的客观中立也有很高的要求。那么，蒙氏班教师情绪观是怎样的，情绪观对师幼互动有何影响，对幼儿的情绪智力又有何影响？
（一）蒙氏班
蒙台梭利的教学理念主要包括对儿童内在生命力的推崇，对儿童作为一个独立个体的信念，通过环境创设满足儿童各种内在需要等。因此，蒙氏班的定义即以这些蒙台梭利教学理念为指导进行教学的班级。
（二）教师情绪观
情绪观即关于情绪的观念和看法。从主体不同的角度划分，教师情绪观有两种定义。第一种以教师个体为主体，即教师对不同情绪的态度;第二种以教学思想为主体，即某一思想流派如何看待教师情绪，对教师情绪作何要求。文章采用第二種定义。
（三）师幼互动
刘晶波将“师幼互动”界定为“教师与幼儿之间的互动”。广义的师幼互动指的是发生在幼儿教育机构内部的教师与幼儿之间各种正式和非正式的相互影响、作用的行为往来过程。狭义的师幼互动仅指幼儿园的互动。
（四）幼儿情绪智力
1990年，美国心理学家Salovey和Mayer正式提出“情绪智力”，用于描述一个人准确识别、表达情绪和有效地调节情绪的能力。幼儿情绪智力即幼儿识别、表达、调控情绪的能力。
（一）情绪的客观中立
要求教师不带成人偏见，情绪不外显，要冷静地、慢慢地行动。既信奉不干预原则，又知道何时必须干预，干预的程度如何。要求授课时仅突出教师想要幼儿注意的对象，解释客观对象并教幼儿怎样使用，而不要以自己的个性、情感倾向影响幼儿。
（二）教师必须消灭内心的傲慢和怒火，学会让自己变得谦恭和慈爱
教师必须对自己进行系统地研究，必须在很早的时候就研究自己的坏脾气。发怒是成人最主要的缺陷，并且这种缺陷得到了傲慢的掩护，给成人一种自尊的错觉。一旦幼儿出现不当行为，教师会觉得自己的权威受到了挑战，发怒进而演变为暴虐。教师的坏脾气会导致幼儿出现内疚感、罪恶感等，拘谨、说谎、恐惧等也会随之而来。因此，教师必须学会以谦卑取代发怒、傲慢和暴虐。
（三）教师要以沉默的能力取代表达的技能
传统教育强调教师的主导地位，主张对幼儿的修正和指导，一旦幼儿出现不符合教师期待的行为，教师就会出现很大的情绪波动，而且一般是负面情绪占主导，在这种状况下，教师很难冷静地对待幼儿。蒙氏教育主张教师的角色只是引导者、观察者。相信儿童内心隐藏着神秘的力量。就算幼儿未能达到自己的教学目标，也只是暂时的，只要通过努力总能达到。在这种观念指导下，教师会冷静地观察等待，用沉默的能力鼓励幼儿的成长。
在蒙氏教师情绪观的指导下，教师与幼儿的互动是一种平和、沉静地互动。蒙台梭利说：“教师静静地观察，在教室轻轻地走动，不管哪个孩子叫她，她都走近他身旁。她巡视着孩子们的工作，任何人需要她的时候，都可能发现她就在身旁;谁也不需要她，也不在乎她的存在。”一旦幼儿把所有注意力集中起来，教师就要完全忽视他，保持情绪的客观中立。教师可以观察幼儿，但无论幼儿表现如何，都不能打扰他。反之，若幼儿遇到困难，想要寻求教师的帮助，则随时可以发现教师的存在。对于教师而言，通过客观冷静地观察记录，已经明了幼儿哪里存在困难，能够十分顺畅地为幼儿提供帮助。
然而，正是因为要保持情绪客观中立，蒙氏班的师幼互动其实是相对缺乏的。蒙台梭利说：“有时，教师几个小时不说一句话。”这说明教师与幼儿的互动少，也因此有人认为蒙氏班的教师比普通班的教师轻松，不需要投入大量的情绪，他们只需要观察记录，偶尔指导下幼儿就可以。这种观点显然是错的，因为蒙氏班教师在课前、课后都需要做很多准备工作，比如了解幼儿的发展水平、专门设置能满足幼儿内在需要的环境、为幼儿准备适宜的玩教具、总结每日活动等。教师的工作都是为了幼儿更好地发展，值得注意的是，教师的工作大部分是教师单独在做，教师所做的工作尽管在师幼互动中发挥了很大的作用，但是也导致了师幼沟通的非直接性。
事实上，教师的一言一行都是幼儿模仿的对象，教师与幼儿的互动对于幼儿情绪智力的发展有着不可忽视的影响。根据情绪智力三维结构理论，从操作维度出发，可将情绪智力划分为情绪识别能力、情绪表达能力和情绪调控能力。那么，师幼互动状态是如何影响幼儿的情绪智力呢？
（一）互动状态与幼儿情绪识别能力
幼儿情绪识别能力既包括识别自己的情绪，也包括识别他人的情绪。在蒙氏教师情绪观的指导下，师幼互动呈现两个重要特点。一是师幼互动的平和、沉静，二是师幼互动的相对缺乏。这表明，一方面，平和沉静的环境状态能够给予幼儿自我教育的机会，有利于幼儿识别自己的情绪。但另一方面也说明，教师的情绪并不太外显，她们的情绪客观中立，情绪外在体现与内在体验存在着不对等性，这导致幼儿不太容易获得识别他人情绪的能力。例如混龄班教学活动时间，一名幼儿很激动地将自己的绘画作品拿给老师看，教师只是简单说了句“真棒”，然后就让幼儿继续去学习，幼儿只能很迷惑地走开。在这段互动中，教师基于不能打扰其他幼儿的学习、不能以自己的情感倾向影响幼儿对客观事物认知的原则，对幼儿的绘画作品给予了评价，但由于评价过于简短，不够具体，导致幼儿没有识别出教师内在的情绪。
（二）互动状态与幼儿情绪表达能力
在师幼互动中，幼儿情绪表达能力是指幼儿在与教师的互动中，通过表情、言语、动作、行为等外在表现形式的恰当使用，使教师正确感知到情绪的一种能力。蒙氏班提倡互动的平和、沉静，提倡情绪的不介入、不干预。因此，幼儿不太容易流露自己的情绪，不太注重与他人交流情感。但事实上，当教师与幼儿进行沟通时，幼儿的表述是十分清晰的。也就是说，蒙氏班幼儿并不是不能表达自己的情绪，只是与他人交流情感的意愿不强烈。如蒙氏班幼儿一般都是自己在操作自己的玩教具，如果幼儿发现什么神秘好玩的事情，他会自己表现出愉悦的状态，但不会过多地与其他幼儿交流。
（三）互动状态与幼儿情绪调控能力
情绪调控一方面指对情绪感受的调节，即个人能够有效排除自己的消极情绪，总体上维持一种较为积极向上的状态。另一方面指对情绪表达的调节，即个人能够按照特定的情绪表达规则来减少、维持甚至改变特定情绪。对于幼儿，总体而言，他们的情绪调控能力仍不强。
在蒙氏教师情绪观的指导下，师幼互动呈现沉静状态，这对培养幼儿情绪调控能力有很大帮助。在这样的情绪氛围下，因为大家都专注于自己的工作，幼儿遇事会先思考自己是否会打扰到别人。所以他们会先选择自我消化、自我教育，冷静处理情绪的起伏变化，调控自己的情绪状态，而不是一出现问题就不假思索地寻求帮助。
不同的思想流派有不同的教师情绪观，在不同教师情绪观的指导下，师幼互动的状态是不一样的，幼儿在不同师幼互动状态的影响下，获得了不同的情绪智力。对于蒙氏班幼儿而言，蒙氏教育主张客观中立的教师情绪观，由此营造了沉静但互动相对缺乏的师幼互动状态。在这种状态的影响下，幼儿情绪智力的发展有喜有忧。喜的是幼儿能够较好地识别、调控自己的情绪，忧的是幼儿识别他人的情绪存在困难、表达自我情绪的意愿不强烈，这是需要改进的地方。
（作者单位：贺州学院教育与音乐学院）
蒙氏教育自1994年开始在我国流行，至今，蒙氏班越来越受幼儿、家长和幼儿园的青睐。蒙氏教育提倡“教师的教学艺术关键在于既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在何种情况下干预到何种程度”。这听起来似乎不太提倡大量的情绪投入，对情绪的客观中立也有很高的要求。那么，蒙氏班教师情绪观是怎样的，情绪观对师幼互动有何影响，对幼儿的情绪智力又有何影响？
一、相关概念界定
（一）蒙氏班
蒙台梭利的教学理念主要包括对儿童内在生命力的推崇，对儿童作为一个独立个体的信念，通过环境创设满足儿童各种内在需要等。因此，蒙氏班的定义即以这些蒙台梭利教学理念为指导进行教学的班级。
（二）教师情绪观
情绪观即关于情绪的观念和看法。从主体不同的角度划分，教师情绪观有两种定义。第一种以教师个体为主体，即教师对不同情绪的态度;第二种以教学思想为主体，即某一思想流派如何看待教师情绪，对教师情绪作何要求。文章采用第二種定义。
（三）师幼互动
刘晶波将“师幼互动”界定为“教师与幼儿之间的互动”。广义的师幼互动指的是发生在幼儿教育机构内部的教师与幼儿之间各种正式和非正式的相互影响、作用的行为往来过程。狭义的师幼互动仅指幼儿园的互动。
（四）幼儿情绪智力
1990年，美国心理学家Salovey和Mayer正式提出“情绪智力”，用于描述一个人准确识别、表达情绪和有效地调节情绪的能力。幼儿情绪智力即幼儿识别、表达、调控情绪的能力。
二、蒙氏教师情绪观
（一）情绪的客观中立
要求教师不带成人偏见，情绪不外显，要冷静地、慢慢地行动。既信奉不干预原则，又知道何时必须干预，干预的程度如何。要求授课时仅突出教师想要幼儿注意的对象，解释客观对象并教幼儿怎样使用，而不要以自己的个性、情感倾向影响幼儿。
（二）教师必须消灭内心的傲慢和怒火，学会让自己变得谦恭和慈爱
教师必须对自己进行系统地研究，必须在很早的时候就研究自己的坏脾气。发怒是成人最主要的缺陷，并且这种缺陷得到了傲慢的掩护，给成人一种自尊的错觉。一旦幼儿出现不当行为，教师会觉得自己的权威受到了挑战，发怒进而演变为暴虐。教师的坏脾气会导致幼儿出现内疚感、罪恶感等，拘谨、说谎、恐惧等也会随之而来。因此，教师必须学会以谦卑取代发怒、傲慢和暴虐。
（三）教师要以沉默的能力取代表达的技能
传统教育强调教师的主导地位，主张对幼儿的修正和指导，一旦幼儿出现不符合教师期待的行为，教师就会出现很大的情绪波动，而且一般是负面情绪占主导，在这种状况下，教师很难冷静地对待幼儿。蒙氏教育主张教师的角色只是引导者、观察者。相信儿童内心隐藏着神秘的力量。就算幼儿未能达到自己的教学目标，也只是暂时的，只要通过努力总能达到。在这种观念指导下，教师会冷静地观察等待，用沉默的能力鼓励幼儿的成长。
三、蒙氏教师情绪观指导下的师幼互动
在蒙氏教师情绪观的指导下，教师与幼儿的互动是一种平和、沉静地互动。蒙台梭利说：“教师静静地观察，在教室轻轻地走动，不管哪个孩子叫她，她都走近他身旁。她巡视着孩子们的工作，任何人需要她的时候，都可能发现她就在身旁;谁也不需要她，也不在乎她的存在。”一旦幼儿把所有注意力集中起来，教师就要完全忽视他，保持情绪的客观中立。教师可以观察幼儿，但无论幼儿表现如何，都不能打扰他。反之，若幼儿遇到困难，想要寻求教师的帮助，则随时可以发现教师的存在。对于教师而言，通过客观冷静地观察记录，已经明了幼儿哪里存在困难，能够十分顺畅地为幼儿提供帮助。
然而，正是因为要保持情绪客观中立，蒙氏班的师幼互动其实是相对缺乏的。蒙台梭利说：“有时，教师几个小时不说一句话。”这说明教师与幼儿的互动少，也因此有人认为蒙氏班的教师比普通班的教师轻松，不需要投入大量的情绪，他们只需要观察记录，偶尔指导下幼儿就可以。这种观点显然是错的，因为蒙氏班教师在课前、课后都需要做很多准备工作，比如了解幼儿的发展水平、专门设置能满足幼儿内在需要的环境、为幼儿准备适宜的玩教具、总结每日活动等。教师的工作都是为了幼儿更好地发展，值得注意的是，教师的工作大部分是教师单独在做，教师所做的工作尽管在师幼互动中发挥了很大的作用，但是也导致了师幼沟通的非直接性。
四、蒙氏教师情绪观指导下的互动状态与幼儿的情绪智力
事实上，教师的一言一行都是幼儿模仿的对象，教师与幼儿的互动对于幼儿情绪智力的发展有着不可忽视的影响。根据情绪智力三维结构理论，从操作维度出发，可将情绪智力划分为情绪识别能力、情绪表达能力和情绪调控能力。那么，师幼互动状态是如何影响幼儿的情绪智力呢？
（一）互动状态与幼儿情绪识别能力
幼儿情绪识别能力既包括识别自己的情绪，也包括识别他人的情绪。在蒙氏教师情绪观的指导下，师幼互动呈现两个重要特点。一是师幼互动的平和、沉静，二是师幼互动的相对缺乏。这表明，一方面，平和沉静的环境状态能够给予幼儿自我教育的机会，有利于幼儿识别自己的情绪。但另一方面也说明，教师的情绪并不太外显，她们的情绪客观中立，情绪外在体现与内在体验存在着不对等性，这导致幼儿不太容易获得识别他人情绪的能力。例如混龄班教学活动时间，一名幼儿很激动地将自己的绘画作品拿给老师看，教师只是简单说了句“真棒”，然后就让幼儿继续去学习，幼儿只能很迷惑地走开。在这段互动中，教师基于不能打扰其他幼儿的学习、不能以自己的情感倾向影响幼儿对客观事物认知的原则，对幼儿的绘画作品给予了评价，但由于评价过于简短，不够具体，导致幼儿没有识别出教师内在的情绪。
（二）互动状态与幼儿情绪表达能力
在师幼互动中，幼儿情绪表达能力是指幼儿在与教师的互动中，通过表情、言语、动作、行为等外在表现形式的恰当使用，使教师正确感知到情绪的一种能力。蒙氏班提倡互动的平和、沉静，提倡情绪的不介入、不干预。因此，幼儿不太容易流露自己的情绪，不太注重与他人交流情感。但事实上，当教师与幼儿进行沟通时，幼儿的表述是十分清晰的。也就是说，蒙氏班幼儿并不是不能表达自己的情绪，只是与他人交流情感的意愿不强烈。如蒙氏班幼儿一般都是自己在操作自己的玩教具，如果幼儿发现什么神秘好玩的事情，他会自己表现出愉悦的状态，但不会过多地与其他幼儿交流。
（三）互动状态与幼儿情绪调控能力
情绪调控一方面指对情绪感受的调节，即个人能够有效排除自己的消极情绪，总体上维持一种较为积极向上的状态。另一方面指对情绪表达的调节，即个人能够按照特定的情绪表达规则来减少、维持甚至改变特定情绪。对于幼儿，总体而言，他们的情绪调控能力仍不强。
在蒙氏教师情绪观的指导下，师幼互动呈现沉静状态，这对培养幼儿情绪调控能力有很大帮助。在这样的情绪氛围下，因为大家都专注于自己的工作，幼儿遇事会先思考自己是否会打扰到别人。所以他们会先选择自我消化、自我教育，冷静处理情绪的起伏变化，调控自己的情绪状态，而不是一出现问题就不假思索地寻求帮助。
不同的思想流派有不同的教师情绪观，在不同教师情绪观的指导下，师幼互动的状态是不一样的，幼儿在不同师幼互动状态的影响下，获得了不同的情绪智力。对于蒙氏班幼儿而言，蒙氏教育主张客观中立的教师情绪观，由此营造了沉静但互动相对缺乏的师幼互动状态。在这种状态的影响下，幼儿情绪智力的发展有喜有忧。喜的是幼儿能够较好地识别、调控自己的情绪，忧的是幼儿识别他人的情绪存在困难、表达自我情绪的意愿不强烈，这是需要改进的地方。
（作者单位：贺州学院教育与音乐学院）