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最近，笔者在参加青年骨干教师风采展示之“解决问题”(同课异构)的专题研讨活动中，通过课堂教学观摩、现场互动评课、小型调研座谈等形式，与老师们进行了面对面交流、无保留沟通，之后陷入了深深的思考中：应用题，曾是数学教学领域的一大内容，是数学考试的一大题型，也是老师们耳熟能详的名词。老师们对应用题教学的改革实验研究步伐从未停止过，探索出如分析法、归纳法、线段辅助法、数量关系应用等行之有效的实践经验。课程改革以来，应用题教学改革的力度“惊天动地”，局面“波澜壮阔”，状态“今非昔比”：“应用题”全身隐退，“解决问题”闪亮登场；迷人情境“层出不穷”，呈现方式“花样百出”；数量关系“黯然谢幕”，解答方法“标新立异”^“解决问题”俨然就一副“舍我其谁、唯我独尊”的显贵姿态。那么，对于传统应用题教学的经验，我们该如何去面对呢?“解决问题”教学中又有哪些问题是需要我们警惕的呢?
一、欲罢不能的情境
下面是“求一个数是另一个数的几倍”教学时创设的情境：形象生动的课件播放：美丽的大森林，流水潺潺，鲜花盛开，景色迷人。随着美妙的音乐，可爱的小乌龟和小白兔登台亮相。师：“孩子们，今天老师带你们去美丽的大森林游玩，大家高兴吗?(学生情绪高涨，激情万分)你们看看森林里有什么呀?”生1：“好美丽的大森林!”生2：“有可爱的小白兔，还有小乌龟!”生3：“有蘑菇，有小草，有大树，有鲜花……”生2：“还有许多的小动物存喊着、跳着，好像很开心的样子!”生4：“是啊，什么事让它们这么高兴呢?”(学生猜想出许多的可能性，观察得细致入微，汇报得淋漓尽致)师(面带微笑，似乎很欣赏学生们的观察能力和表达水平)：“那么，看到了小乌龟与小白兔，你们想到了哪个故事?”生：“龟兔赛跑。”师：“你们知道最后谁赢了?”生：“小乌龟。”师：“为什么它会赢呢?”生1：“因为小乌龟很勤奋。”生2：“因为小兔子半路睡着了，它太骄傲了。”师：“今天，小乌龟和小兔子又一次比赛了，它们这一次是进行打靶比赛(蕴涵打中靶心的数量)，猜一猜它们谁会赢?为什么?”(学生又说出了五花八门的各种理由……)我们不得不佩服学生们充满童真的语言和尽显童趣的想像。十几分钟过去了，学生们在教师“你发现的真好”、“你真有想像力”等的夸奖下，不断有新的发现，依然陶醉于美丽的画面里，沉浸在激烈的争论中……学生的兴趣持续高涨，激情依然不减，丝毫没有停下来的意向。教师也似乎在学生们精彩的发言中忘记了教学任务，把学生的数学思考淹没在精美的画面和童话所引起的丰富想像中，把“求一个数是另一个数的几倍”的教学抛在脑后。
静心反思上述教学情境，虽然声像俱佳，学生们也在教师的百般煽情和鼓动下，兴趣盎然、生动活泼，但这种情境除了华丽的外表外，对引发思考与激发探究又有多大益处呢7本来只需寥寥数语就能概括出的“情境”，却因掺杂了过多“悦耳的歌声和多彩的动画”，使学生一直纠缠于情境中的非数学信息，使数学情境变成了“看图说话”，师生则只能在“欲罢不能”的尴尬中延续，在“空悲切”的无奈里体验。像这样，纵然情境外表千姿百态，但细究下去却偏离主题万里，实在掩饰不了绚丽多彩外表下空虚的内存。因此，创设情境不能只图表面的热闹，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化数学问题的呈现，，因为情境创设：绚丽多彩会引发偏离教学主题，牵强附会会造成背离问题属性，虚假造作会致使脱离数学本质，热闹浮躁则会导致远离理性思考……欲罢不能的情境充其量只能算是课堂教学中的“点缀”和“累赘”罢了。
二、欲言又止的归纳
经历有效建模是提高“解决问题”教学有效性的关键，因为小学生的思维特点决定教学要引导学生经历问题的探究过程，使其在经历过程中体验问题的特征与感悟解决问题的策略，从而有效地构建问题解决的数学模型。传统意义下的应用题教学把数量关系当成“法宝”，对法则的过分强调，使得应用题教学走向“机械”、“模式化”的误区，当然，这是我们应该摒弃的。而课程改革以来，“解决问题”教材的跳跃性、分散性，似乎总让人捉摸不定，不少教师产生了“剪不断，理还乱”的困惑和迷茫。所以，教师们在解决问题教学中热衷于改革与创新，往往激情有余、理性不足，对传统应用题教学的经验“视而不见”。尤其是一些教师害怕提及“数最关系”，生怕被扣上“穿新鞋、走老路”的帽子，这就导致了教学从“生活情境”直接走向“应用”，忽视或弱化了归纳“数量关系”这个重要的数学建模环节。因此，我们应以“扬弃”的态度去继承我国应用题教学的宝贵经验，千万不要从一个极端走向另一个极端。试想，学生连基本的数量关系都搞不清楚，怎能合理地提出问题、正确分析问题、有效解决问题呢?
我们经常发现有些数学能力较强的学生，当他们读完一道题后，就能立即看出题目的“骨架”，这个“骨架”就是数量关系、其实，“数量关系”本身就是一种典型、简约、形象、有效的数学模型。所以，教师在“解决问题”的教学中，面对“数量关系”的归纳时，勿需“难以启齿”，不必“欲言又止”，更不能避而不谈，因为“错”不在于它，关键存于引导的过程、归纳的方式及总结的程度上。实际上，在归纳数量关系时，关键就存于度的把握：不能只注重教给学生记类型、套关系的方法，人为地割断了生活信息与数学应用之间的联系，导致了“解决问题”教学从生活到生活，失去了“数学味”；也不能无视数量关系的存在，忽视数量关系的提升，就题论题，失去了“应用味”。教师要注意引导学生观察、讨论、发现主题图所蕴涵的基本信息并提出问题，再安排学生充分的合作交流活动，使学生学会正确地选择和处理信息，并在丰富直观的感性认识基础上进行感悟与理解数量关系，了解和经历数量关系产生的背景与过程，体验数量关系的必要性和简洁性，这对培养学生处理信息、运用知识、发展思维、提高能力是大有裨益的。因此，解决问题教学时，对于“数量关系”，教师尽可“心中有话大胆说出来”，而不必“遮遮掩掩、羞羞答答”地欲言又止。
三、欲明还混的解法
新教材改变了以往以知识块为主线的编排，而是以基本的数学思想方法为主线来选择和安排教学内容，不再专门设置应用题的教学单元，强调从运算意义出发进行思考与教学。这样做的目的是让学生通过基础知识和基本技能的学习，学会从数学的角度提出问题、理解问题，能综合应用所学的知识与技能解决问题，发展应用意识。于是，如今的教材中，“解决问题”全面出击，“应用题”则全身隐退!
也许是受计算教学倡导“算法多样化”的熏陶和影响，在解决问题教学过程中，一些教师也十分推崇解题策略的多样化，迷恋解题方法的多样性，热衷于苦苦追寻、极力索要不同的方法，以求缔造解决问题教学的精彩亮点。这本来无可厚非，但实际境况却大相径庭。倘若我们走进如今的课堂，便能强烈地感受到“算法多样化”所带来的强烈冲击：一些教师为了形式上的探究而组织探究，逼着学生探究，课堂教学变成了“画蛇添足、舍本求末”。同时也造成学生探究时“欲罢不能”的“尴尬”局面，催生了“欲明还混”的探索体验。原本一个简单的问题，师生也顺利地探索出解决的方法了，但教师却无视学生的独特体验和个体建构，片面地追求“多样化”的探究，煞费苦心地向学生“索要”多样化的方法，结果造成学生在“低层次思维”上的重复，或者“依他人之样画葫芦”。原来还似曾相识的题目，经过这般折腾，学生们反而变得面面相觑、无言以对、模模糊糊了。最后教师才说：“同学们的想法真多，你们喜欢用什么方法算就用什么方法。表扬一下自己吧!”(掌声零零落落的)为什么呢?因为学生感受不到自己创造的快乐和兴奋，他们体验到的也许是更多的迷茫、困惑与无奈。再者，过于强求自主探索和追求多种解法，一堂课往往只能做一两道题。如此一来，帮助学生真正形成解决问题能力的教学时间如何保证呢?难怪，不少教师一直在抱怨：如今的学生是怎么啦，参与情境时热情十足，而到解决问题时却一头雾水；课堂上是一讲就会、一做就对，可是过后却一问就忘、一考就错。其实，重视解题训练，特别是重视变式练习和对比练习是传统应用题教学的一个重要经验，但我们教师却认为它是“死做题、做问题”。固然，过于泛滥的“题型 题量”的训练方式应该摒弃，但必要的练习必不可少，因为它不仅是形成技能的重要途径，而且是提高解决问题能力的基本载体，是新课改“解决问题”教学所应继承的。笔者认为：解决问题教学，要杜绝欲明还混的解法，应该让学生学会清清楚楚的解法，体验到明明白白的算理为好。同时切记：改革，“千万不要因为洗澡水脏就连婴儿一起倒埴”。
一、欲罢不能的情境
下面是“求一个数是另一个数的几倍”教学时创设的情境：形象生动的课件播放：美丽的大森林，流水潺潺，鲜花盛开，景色迷人。随着美妙的音乐，可爱的小乌龟和小白兔登台亮相。师：“孩子们，今天老师带你们去美丽的大森林游玩，大家高兴吗?(学生情绪高涨，激情万分)你们看看森林里有什么呀?”生1：“好美丽的大森林!”生2：“有可爱的小白兔，还有小乌龟!”生3：“有蘑菇，有小草，有大树，有鲜花……”生2：“还有许多的小动物存喊着、跳着，好像很开心的样子!”生4：“是啊，什么事让它们这么高兴呢?”(学生猜想出许多的可能性，观察得细致入微，汇报得淋漓尽致)师(面带微笑，似乎很欣赏学生们的观察能力和表达水平)：“那么，看到了小乌龟与小白兔，你们想到了哪个故事?”生：“龟兔赛跑。”师：“你们知道最后谁赢了?”生：“小乌龟。”师：“为什么它会赢呢?”生1：“因为小乌龟很勤奋。”生2：“因为小兔子半路睡着了，它太骄傲了。”师：“今天，小乌龟和小兔子又一次比赛了，它们这一次是进行打靶比赛(蕴涵打中靶心的数量)，猜一猜它们谁会赢?为什么?”(学生又说出了五花八门的各种理由……)我们不得不佩服学生们充满童真的语言和尽显童趣的想像。十几分钟过去了，学生们在教师“你发现的真好”、“你真有想像力”等的夸奖下，不断有新的发现，依然陶醉于美丽的画面里，沉浸在激烈的争论中……学生的兴趣持续高涨，激情依然不减，丝毫没有停下来的意向。教师也似乎在学生们精彩的发言中忘记了教学任务，把学生的数学思考淹没在精美的画面和童话所引起的丰富想像中，把“求一个数是另一个数的几倍”的教学抛在脑后。
静心反思上述教学情境，虽然声像俱佳，学生们也在教师的百般煽情和鼓动下，兴趣盎然、生动活泼，但这种情境除了华丽的外表外，对引发思考与激发探究又有多大益处呢7本来只需寥寥数语就能概括出的“情境”，却因掺杂了过多“悦耳的歌声和多彩的动画”，使学生一直纠缠于情境中的非数学信息，使数学情境变成了“看图说话”，师生则只能在“欲罢不能”的尴尬中延续，在“空悲切”的无奈里体验。像这样，纵然情境外表千姿百态，但细究下去却偏离主题万里，实在掩饰不了绚丽多彩外表下空虚的内存。因此，创设情境不能只图表面的热闹，更不能让过多的非数学信息干扰和弱化数学问题的呈现，，因为情境创设：绚丽多彩会引发偏离教学主题，牵强附会会造成背离问题属性，虚假造作会致使脱离数学本质，热闹浮躁则会导致远离理性思考……欲罢不能的情境充其量只能算是课堂教学中的“点缀”和“累赘”罢了。
二、欲言又止的归纳
经历有效建模是提高“解决问题”教学有效性的关键，因为小学生的思维特点决定教学要引导学生经历问题的探究过程，使其在经历过程中体验问题的特征与感悟解决问题的策略，从而有效地构建问题解决的数学模型。传统意义下的应用题教学把数量关系当成“法宝”，对法则的过分强调，使得应用题教学走向“机械”、“模式化”的误区，当然，这是我们应该摒弃的。而课程改革以来，“解决问题”教材的跳跃性、分散性，似乎总让人捉摸不定，不少教师产生了“剪不断，理还乱”的困惑和迷茫。所以，教师们在解决问题教学中热衷于改革与创新，往往激情有余、理性不足，对传统应用题教学的经验“视而不见”。尤其是一些教师害怕提及“数最关系”，生怕被扣上“穿新鞋、走老路”的帽子，这就导致了教学从“生活情境”直接走向“应用”，忽视或弱化了归纳“数量关系”这个重要的数学建模环节。因此，我们应以“扬弃”的态度去继承我国应用题教学的宝贵经验，千万不要从一个极端走向另一个极端。试想，学生连基本的数量关系都搞不清楚，怎能合理地提出问题、正确分析问题、有效解决问题呢?
我们经常发现有些数学能力较强的学生，当他们读完一道题后，就能立即看出题目的“骨架”，这个“骨架”就是数量关系、其实，“数量关系”本身就是一种典型、简约、形象、有效的数学模型。所以，教师在“解决问题”的教学中，面对“数量关系”的归纳时，勿需“难以启齿”，不必“欲言又止”，更不能避而不谈，因为“错”不在于它，关键存于引导的过程、归纳的方式及总结的程度上。实际上，在归纳数量关系时，关键就存于度的把握：不能只注重教给学生记类型、套关系的方法，人为地割断了生活信息与数学应用之间的联系，导致了“解决问题”教学从生活到生活，失去了“数学味”；也不能无视数量关系的存在，忽视数量关系的提升，就题论题，失去了“应用味”。教师要注意引导学生观察、讨论、发现主题图所蕴涵的基本信息并提出问题，再安排学生充分的合作交流活动，使学生学会正确地选择和处理信息，并在丰富直观的感性认识基础上进行感悟与理解数量关系，了解和经历数量关系产生的背景与过程，体验数量关系的必要性和简洁性，这对培养学生处理信息、运用知识、发展思维、提高能力是大有裨益的。因此，解决问题教学时，对于“数量关系”，教师尽可“心中有话大胆说出来”，而不必“遮遮掩掩、羞羞答答”地欲言又止。
三、欲明还混的解法
新教材改变了以往以知识块为主线的编排，而是以基本的数学思想方法为主线来选择和安排教学内容，不再专门设置应用题的教学单元，强调从运算意义出发进行思考与教学。这样做的目的是让学生通过基础知识和基本技能的学习，学会从数学的角度提出问题、理解问题，能综合应用所学的知识与技能解决问题，发展应用意识。于是，如今的教材中，“解决问题”全面出击，“应用题”则全身隐退!
也许是受计算教学倡导“算法多样化”的熏陶和影响，在解决问题教学过程中，一些教师也十分推崇解题策略的多样化，迷恋解题方法的多样性，热衷于苦苦追寻、极力索要不同的方法，以求缔造解决问题教学的精彩亮点。这本来无可厚非，但实际境况却大相径庭。倘若我们走进如今的课堂，便能强烈地感受到“算法多样化”所带来的强烈冲击：一些教师为了形式上的探究而组织探究，逼着学生探究，课堂教学变成了“画蛇添足、舍本求末”。同时也造成学生探究时“欲罢不能”的“尴尬”局面，催生了“欲明还混”的探索体验。原本一个简单的问题，师生也顺利地探索出解决的方法了，但教师却无视学生的独特体验和个体建构，片面地追求“多样化”的探究，煞费苦心地向学生“索要”多样化的方法，结果造成学生在“低层次思维”上的重复，或者“依他人之样画葫芦”。原来还似曾相识的题目，经过这般折腾，学生们反而变得面面相觑、无言以对、模模糊糊了。最后教师才说：“同学们的想法真多，你们喜欢用什么方法算就用什么方法。表扬一下自己吧!”(掌声零零落落的)为什么呢?因为学生感受不到自己创造的快乐和兴奋，他们体验到的也许是更多的迷茫、困惑与无奈。再者，过于强求自主探索和追求多种解法，一堂课往往只能做一两道题。如此一来，帮助学生真正形成解决问题能力的教学时间如何保证呢?难怪，不少教师一直在抱怨：如今的学生是怎么啦，参与情境时热情十足，而到解决问题时却一头雾水；课堂上是一讲就会、一做就对，可是过后却一问就忘、一考就错。其实，重视解题训练，特别是重视变式练习和对比练习是传统应用题教学的一个重要经验，但我们教师却认为它是“死做题、做问题”。固然，过于泛滥的“题型 题量”的训练方式应该摒弃，但必要的练习必不可少，因为它不仅是形成技能的重要途径，而且是提高解决问题能力的基本载体，是新课改“解决问题”教学所应继承的。笔者认为：解决问题教学，要杜绝欲明还混的解法，应该让学生学会清清楚楚的解法，体验到明明白白的算理为好。同时切记：改革，“千万不要因为洗澡水脏就连婴儿一起倒埴”。