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一、背景分析
长久以来，我们的阅读教学重于分析，重于理解，重于人文内涵的挖掘，却唯独忽略语言文字的积累和运用。这样教学造成的结果是学生语言文字运用能力的低下，表现为说话和写作能力的低下——内容空洞，言之无物，言之无序。要改变阅读教学“高耗低效”的困境，我们必须转变教学观念，在教学中切实落实语用训练。
语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。儿童习得语言的过程必然是在情境中对语言产生体验和情感，通过丰富的积累内化后形成语言的智能，从而提升语言的表达能力。所以我们的语文教学就应该从语文知识、语文能力的教学转向语用教学。
课标在“课程基本理念”中明确指出语文课程应引导学生丰富语言积累，正确运用祖国语言文字。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
因此，语文教师心中应时刻有语用训练的意识，并以此指导我们的阅读教学工作，以落实课标要求，培养和提高学生的语用能力，进而培养学生的思维能力，提升学生的思维品质，形成语文素养。
二、有效策略
1.年段递进意识
在进行语用教学时，要关注学生学段能力的递进，即低年级的识字能力、中年级的阅读能力以及高年级的习作能力。
（1）低年段识字能力。
在教学统编本一年级《怎么都快乐》中的生字“很”时，我引导学生在真实的课堂情境中学习生字，运用生字，生动而形象。
师：刚才我们举手投票的時
候，老师发现许多小朋友都不喜欢一个人玩。你为什么不喜欢一个人玩？（先问再读）
……
师：你这句话还可以这样说。
（出示：一个人玩，很。）
师：请你带着这样的感觉读一读第1自然段。
（生读）
师：瞧，这就是许多人的“许”字，谁来记住它？读好这个字。“许多”表示什么意思呢？
生：比很多还要多很多。
师：许多比很多还多，你说得很好。（出示“很”字）
师：瞧。这个字就是“很”。（指导读）
师：读“很”的时候要注意什么？（指名读，强调。）
师：你的前鼻音读得真准。谁会像他这样读？（指名读）
师：记住了“很”字，我们再来读好这个词。（出示“很好”）
师：请你读。
（生读）
师：其实，这个“很”还是个调皮鬼呢，瞧，“很好——好得很”。
师：谁会说这样的词？
生：很远，很小，很高。（做动作）
师：再一起读好这个词。（出示“很好”卡片）
师：我们把这个词放进句子中，一起读一读。（出示：一个人玩，很好;两个人玩，很好;三个人玩，很好;四个人玩，很好;五个人玩，很好。）
（师指名读，生齐读。）
（2）中年级阅读能力。
运用词汇知识指导词语训练。我在教学《庐山的云雾》一课的第2自然段时，利用图片比对的方法，运用“笼罩”“缠绕”“遮挡”“弥漫”对学生进行了一系列扎实的语言文字训练。
我首先出示“笼罩”“缠绕”“遮挡”“弥漫”这四个词语以及图片，让学生进行图文匹配，并对语言产生感觉。接着引入比喻的手法，让学生感受生动形象的描写。然后引领学生把握文本的句式特点。最后，图片展示更多庐山云雾的姿态，采用这样的句式、运用比喻的手法，能有效实现读写迁移。
其实，课标对这些常规训练
有明确要求。如第二学段“阅读”
目标：
“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情……”
“能复述叙事性作品的大
意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言……”
语文课程的基本特点是人文性和工具性的统一。这样的词语训练，不仅丰富了学生的词汇积累，而且潜移默化地渗透了语素、词义和汉字知识的教学。这样始终借助文本所给的语言材料，以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，充分体现了语文学科工具性和人文性的有机结合。
（3）高年级写作能力。
运用篇章知识指导写作方法。我在教学《黄果树瀑布》一课时，利用移步换景写作方法梳理文脉。
师：课文直接写瀑布形态的就这么两句，那么其他篇幅写的是什么，又是按照怎样的顺序写的呢？再次默读课文，把你的发现跟同桌讨论一下。有的同学已经将表示作者参观路线的词圈画出来了。
（师指名交流，相机板书。）
师：把观景地点和内容结合起来说。
（师板书：进入景区
长久以来，我们的阅读教学重于分析，重于理解，重于人文内涵的挖掘，却唯独忽略语言文字的积累和运用。这样教学造成的结果是学生语言文字运用能力的低下，表现为说话和写作能力的低下——内容空洞，言之无物，言之无序。要改变阅读教学“高耗低效”的困境，我们必须转变教学观念，在教学中切实落实语用训练。
语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。儿童习得语言的过程必然是在情境中对语言产生体验和情感，通过丰富的积累内化后形成语言的智能，从而提升语言的表达能力。所以我们的语文教学就应该从语文知识、语文能力的教学转向语用教学。
课标在“课程基本理念”中明确指出语文课程应引导学生丰富语言积累，正确运用祖国语言文字。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
因此，语文教师心中应时刻有语用训练的意识，并以此指导我们的阅读教学工作，以落实课标要求，培养和提高学生的语用能力，进而培养学生的思维能力，提升学生的思维品质，形成语文素养。
二、有效策略
1.年段递进意识
在进行语用教学时，要关注学生学段能力的递进，即低年级的识字能力、中年级的阅读能力以及高年级的习作能力。
（1）低年段识字能力。
在教学统编本一年级《怎么都快乐》中的生字“很”时，我引导学生在真实的课堂情境中学习生字，运用生字，生动而形象。
师：刚才我们举手投票的時
候，老师发现许多小朋友都不喜欢一个人玩。你为什么不喜欢一个人玩？（先问再读）
……
师：你这句话还可以这样说。
（出示：一个人玩，很。）
师：请你带着这样的感觉读一读第1自然段。
（生读）
师：瞧，这就是许多人的“许”字，谁来记住它？读好这个字。“许多”表示什么意思呢？
生：比很多还要多很多。
师：许多比很多还多，你说得很好。（出示“很”字）
师：瞧。这个字就是“很”。（指导读）
师：读“很”的时候要注意什么？（指名读，强调。）
师：你的前鼻音读得真准。谁会像他这样读？（指名读）
师：记住了“很”字，我们再来读好这个词。（出示“很好”）
师：请你读。
（生读）
师：其实，这个“很”还是个调皮鬼呢，瞧，“很好——好得很”。
师：谁会说这样的词？
生：很远，很小，很高。（做动作）
师：再一起读好这个词。（出示“很好”卡片）
师：我们把这个词放进句子中，一起读一读。（出示：一个人玩，很好;两个人玩，很好;三个人玩，很好;四个人玩，很好;五个人玩，很好。）
（师指名读，生齐读。）
（2）中年级阅读能力。
运用词汇知识指导词语训练。我在教学《庐山的云雾》一课的第2自然段时，利用图片比对的方法，运用“笼罩”“缠绕”“遮挡”“弥漫”对学生进行了一系列扎实的语言文字训练。
我首先出示“笼罩”“缠绕”“遮挡”“弥漫”这四个词语以及图片，让学生进行图文匹配，并对语言产生感觉。接着引入比喻的手法，让学生感受生动形象的描写。然后引领学生把握文本的句式特点。最后，图片展示更多庐山云雾的姿态，采用这样的句式、运用比喻的手法，能有效实现读写迁移。
其实，课标对这些常规训练
有明确要求。如第二学段“阅读”
目标：
“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情……”
“能复述叙事性作品的大
意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言……”
语文课程的基本特点是人文性和工具性的统一。这样的词语训练，不仅丰富了学生的词汇积累，而且潜移默化地渗透了语素、词义和汉字知识的教学。这样始终借助文本所给的语言材料，以语言训练为核心，突出语言训练程序的整体性，充分体现了语文学科工具性和人文性的有机结合。
（3）高年级写作能力。
运用篇章知识指导写作方法。我在教学《黄果树瀑布》一课时，利用移步换景写作方法梳理文脉。
师：课文直接写瀑布形态的就这么两句，那么其他篇幅写的是什么，又是按照怎样的顺序写的呢？再次默读课文，把你的发现跟同桌讨论一下。有的同学已经将表示作者参观路线的词圈画出来了。
（师指名交流，相机板书。）
师：把观景地点和内容结合起来说。
（师板书：进入景区