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中图分类号：G642 文献标识码：A
摘要：在2014年4月，“英语教学与跨文化研究能力”研修班在上海举行，中国外语教材与教法研究中心，上海外语教育研究社教育培训中心对来自全国各大高校的跨文化方向教学老师进行集体培训。作者撰写本文，就参加此次研修培训的体会结合自己在任教过程中教学方式方法思考如何多维度评价大学生跨文化能力。评价大学生跨文化能力由多维度因素构成，笔者以本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”为例，综合现今很流行的综合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化测试和评价方式，设置一套适用于测试我校英语专业学生的跨文化能力。
关键词：跨文化能力；多维度；测试
一、已有成果
在中国知网输入主题词频“跨文化”并含词频“能力测评”的内容检索条件，得到的期刊文献论文的记录有10条结果。我校外语系各方向人才培养方案里都开设有跨文化交际相关课程。在现今教改形势下，削减学分目的解读为把学习时间交还给学生，培养知识应用能力，增加学生实践和知识消化时间。以这种宏观政策为背景，跨文化学习重要性彰显，由此衍生的跨文化能力测评方式方法改进十分必要和迫切，而学生的学习态度在这个背景下对培养跨文化能力尤为重要。全国各高校贯穿教学过程的教学理念：跨文化公民教育，跨文化人文精神培养，但学期或学年度学习过后，针对该校特殊特定校情学生的跨文化跨文化能力（Intercultural Communication Competence，以下简称ICC）进行测量是一个棘手和值得探讨的问题。因为终究测量结果是为学生服务也是为教学相长的教学服务的。在最新的外教社跨文化交际丛书《跨文化外语教学》中，张红玲教授用一章的内容来探讨跨文化外语教学：测试与评价。（张红玲，2008：1-5）
二、跨文化能力维度
评价大学生跨文化能力分别由以下多维度因素构成：（1）文化背景差异的意识；（2）文化价值观差异的意识；（3）对待不同文化的接受度；（4）对待不同文化的容忍度；（5）跨文化交流技能；（6）文化差异的交流敏感度；（7）母语文化知识；（8）目的语文化知识。Gudykunst借用JoleneKoester和MargaretOlebe的跨文化能力行为评估等级将跨文化能力的基本要素阐述为八个方面：显示尊重、求知倾向、移情能力、交际驾驭能力、事件行为能力、关系行为能力、模糊性容忍、交际性态度。
语言在跨文化商务沟通中的作用。语言与文化有着密不可分的关系。语言是环境的映射；是价值观的映射； “language as a reflection of the enviroment； language as a reflection of values”（Linda Beamer，2013）一定程度上语言的能力与跨文化能力成正相关。
真实性和可靠性是任何测试必须遵循的首要原则和基本出发点。因为测试的目的是为了更好地服务于教学，服务于学生就业。笔者以本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”为例，综合现今很流行的综合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化测试和评价方式，设置一套测试我校英语专业学生的跨文化能力。
三、测试方式方法
跨文化外语教学的主要教学目标和内容之一是文化教育。宏观文化和微观文化，前者包括历史事件、地理、自然、生物、宗教等知识，是长期整理的、可习得性文化知识，后者包括非语言交际、语言交际行为知识，是难评估难测量但在日常交际社交活动或工作中很常用的隐性知识。所以前者的考察和测试以传统的考卷问答，而后者的考查和测试是难点，需要复杂的形成性、情境性的测试。能力测试长期以来一直是文化教学的主要障碍。长期以来，中国外语教学界在这方面所做的尝试和努力仍十分不足，在大学英语测试中除了对听、说、读、写等技能的测试外，多数测试和评估都忽略了对学习者文化能力的测评。文化测试研究和实践仍然是文化教学最薄弱的环节，其主要原因归纳起来有两点：（一）缺乏与真实文化能力密切相关，同时又能够被观察、分析和评价的教学目标；（张红玲，2008： 291）（二）测试和评价的思想方法陈旧，需要更新。（三）文化的主观性和复杂性导致文化测试的设计和实施极为困难。
针对以上情况，首先，本文在回顾及评价国外文化教学、文化测试与评估相关理论的基础上，提出了大学专业英语教学的文化教学目标。然后以Byram （1997）的跨文化能力模式为理论基础，并结合提出的文化教学目标，本文提出适用于英语专业专科学生的跨文化能力测试框架。根据这一框架，文化测试不主要旨在测量语言学习者的文化知识、文化理解和文化表现。最后，为了验证文化测试的可行性，作者对自行设计的一套文化测试试卷进行了实证研究。论文采用了区别性证据收集、难度分析、内部一致性分析和相关分析等统计方法，证明了文化测试试卷具有较高的信度和效度。因此，将文化测试融入语言测试具有一定的可行性。本论文的主要目的在于探讨文化能力测试的有效性及可行性，从而对文化教学和外语学习起到良好的反拨作用，期望论文所探究和运用的文化测试原则及方法可为文化测试的深入研究和实践提供有利借鉴。
早在1996，Bartzand Vermette总结文化能力的评价的16种原型，包括档案袋评价（Portfolio assessment），语义差异试验（semantic-differential tests）；解决跨文化“冲突情况，包括文化同化； 书面或口头回答适当的行为或有关的事实的重要性；分析正宗直观的文化案例；阅读报告；口头描述典型的或不可能的情况；模拟相互作用或情况：检验彰显文化意义的词或短语：识别文学篇章显著文化特点：描述照片或绘制一种文化的图纸，表现社会行为的具体情况，；观察社会语言学行为的音频或视频文件； 组织能展现一个人的文化观察意识行为，展示的源头信息知识，（Bartzand&Vermette，1996：PP.76一83） 以笔者本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”来看，传统的教学准备模式是教师备教材-备学生-备教案；教师教授知识-学生作业巩固-教师评价评讲-学生查漏补缺。而新测试方法为典型的形成性评价方式，其不同集中在教师准备和评价参与主体不单一。以单一的教师参与备课转变到师生共同拟定一学期学习任务和目的，单一的教师评学转变为生生互评、教师终评。
形成性评价时间以整个学年，包括课外时间任何形式的学习。
步骤一为师生共同设定作品集内容。教师此步骤通过师生双方参与这种表现形式，可评价学生对本门课程或本章节预习情况的掌握程度。可评价学生对学习目标的认知度。
步骤二 师生两者拟定作品集（作业）的形式和标准。反映学生掌握水平和习得效果的形式很多，让教师为主，学生为辅参与拟定既能避免单一枯燥的传统考试试卷评价方式，又增加了学生的主观能动性使角色扮演和模拟这两种跨文化交际重要教学方法派上用场。
步骤三 在学生按照自己参与拟定的作品集内容、形式和标准完成既定时间内的学习任务后，教师对学生进行指导. 包括在指导过程中，教师分配时间给学生面谈。
步骤四 作品集完成后，教师对学生进行评价，生生互评。这是培养自主学习的关键步骤。教师将步骤一、二中师生共同设定的作品集内容、形式和评价标准发放给学生，让他们根据自己的作品成果自评，教师大致宏观把握学生自评情况。然后，根据合作型学习的原理，进行小组分组，各组同学互评（peering）。互评起到监督和回顾学习过程，反思学习进程和好坏程度的作用。通过比较和小组成员激励，学生能转换角色，以主人翁态度投入到自主学习中。使得他们更加明确学习方向和学习目的，差缺补漏。
步骤五 教师终评。教师从起初的大致宏观把握学生自评情况到最终互评阶段都参与了学生的每一学习步骤，包括每一环节的指导、答疑、指正。此步骤的终评不是盖棺定论，而是对前面每一步骤反思的再反思。教师的终评横向结合了其他每一步骤，还结合了纵向其他组或其他任教教学班级的比较与再比较。这使得至少在同一评价标准下，大多数学生的公平、公平和效度。
四、总结
综上所述，评价一种文化学习，一种跨文化能力的方法和手段是由此文化的多维度所决定的，体现了文化测试的研究成果。但是，由于此能力的来源及发明初衷的专业性，直接将它应用到英语专业学生能力评估和教学质量评估中仍然存在并且还会衍生出很多问题。这样一来，作为一名高等教师，我们仍亟需在教学过程中钻研更为适合本地区、本校情的跨文化能力测试设计，对现存的流行评价测试方法做进一步研究，以更好地服务教学，培养好未来的接班人。笔者的此次设计还需改进，在以后的工作中仍须积极钻研。
参考文献
[1]Byram，M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon，UK： Multilingual Maters.
[2]任爱殊.非英语专业学生跨文化水平测试研究[D].哈尔滨：东北农业大学，2010：1-7.
[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2008： 291.
作者简介：李智（1985-），女，汉族，四川成都市人，助教，文学硕士，单位成都师范学院外语系 研究方向：外国语言学与应用语言学。
摘要：在2014年4月，“英语教学与跨文化研究能力”研修班在上海举行，中国外语教材与教法研究中心，上海外语教育研究社教育培训中心对来自全国各大高校的跨文化方向教学老师进行集体培训。作者撰写本文，就参加此次研修培训的体会结合自己在任教过程中教学方式方法思考如何多维度评价大学生跨文化能力。评价大学生跨文化能力由多维度因素构成，笔者以本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”为例，综合现今很流行的综合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化测试和评价方式，设置一套适用于测试我校英语专业学生的跨文化能力。
关键词：跨文化能力；多维度；测试
一、已有成果
在中国知网输入主题词频“跨文化”并含词频“能力测评”的内容检索条件，得到的期刊文献论文的记录有10条结果。我校外语系各方向人才培养方案里都开设有跨文化交际相关课程。在现今教改形势下，削减学分目的解读为把学习时间交还给学生，培养知识应用能力，增加学生实践和知识消化时间。以这种宏观政策为背景，跨文化学习重要性彰显，由此衍生的跨文化能力测评方式方法改进十分必要和迫切，而学生的学习态度在这个背景下对培养跨文化能力尤为重要。全国各高校贯穿教学过程的教学理念：跨文化公民教育，跨文化人文精神培养，但学期或学年度学习过后，针对该校特殊特定校情学生的跨文化跨文化能力（Intercultural Communication Competence，以下简称ICC）进行测量是一个棘手和值得探讨的问题。因为终究测量结果是为学生服务也是为教学相长的教学服务的。在最新的外教社跨文化交际丛书《跨文化外语教学》中，张红玲教授用一章的内容来探讨跨文化外语教学：测试与评价。（张红玲，2008：1-5）
二、跨文化能力维度
评价大学生跨文化能力分别由以下多维度因素构成：（1）文化背景差异的意识；（2）文化价值观差异的意识；（3）对待不同文化的接受度；（4）对待不同文化的容忍度；（5）跨文化交流技能；（6）文化差异的交流敏感度；（7）母语文化知识；（8）目的语文化知识。Gudykunst借用JoleneKoester和MargaretOlebe的跨文化能力行为评估等级将跨文化能力的基本要素阐述为八个方面：显示尊重、求知倾向、移情能力、交际驾驭能力、事件行为能力、关系行为能力、模糊性容忍、交际性态度。
语言在跨文化商务沟通中的作用。语言与文化有着密不可分的关系。语言是环境的映射；是价值观的映射； “language as a reflection of the enviroment； language as a reflection of values”（Linda Beamer，2013）一定程度上语言的能力与跨文化能力成正相关。
真实性和可靠性是任何测试必须遵循的首要原则和基本出发点。因为测试的目的是为了更好地服务于教学，服务于学生就业。笔者以本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”为例，综合现今很流行的综合性 “作品集（Portfolio assessment）”文化测试和评价方式，设置一套测试我校英语专业学生的跨文化能力。
三、测试方式方法
跨文化外语教学的主要教学目标和内容之一是文化教育。宏观文化和微观文化，前者包括历史事件、地理、自然、生物、宗教等知识，是长期整理的、可习得性文化知识，后者包括非语言交际、语言交际行为知识，是难评估难测量但在日常交际社交活动或工作中很常用的隐性知识。所以前者的考察和测试以传统的考卷问答，而后者的考查和测试是难点，需要复杂的形成性、情境性的测试。能力测试长期以来一直是文化教学的主要障碍。长期以来，中国外语教学界在这方面所做的尝试和努力仍十分不足，在大学英语测试中除了对听、说、读、写等技能的测试外，多数测试和评估都忽略了对学习者文化能力的测评。文化测试研究和实践仍然是文化教学最薄弱的环节，其主要原因归纳起来有两点：（一）缺乏与真实文化能力密切相关，同时又能够被观察、分析和评价的教学目标；（张红玲，2008： 291）（二）测试和评价的思想方法陈旧，需要更新。（三）文化的主观性和复杂性导致文化测试的设计和实施极为困难。
针对以上情况，首先，本文在回顾及评价国外文化教学、文化测试与评估相关理论的基础上，提出了大学专业英语教学的文化教学目标。然后以Byram （1997）的跨文化能力模式为理论基础，并结合提出的文化教学目标，本文提出适用于英语专业专科学生的跨文化能力测试框架。根据这一框架，文化测试不主要旨在测量语言学习者的文化知识、文化理解和文化表现。最后，为了验证文化测试的可行性，作者对自行设计的一套文化测试试卷进行了实证研究。论文采用了区别性证据收集、难度分析、内部一致性分析和相关分析等统计方法，证明了文化测试试卷具有较高的信度和效度。因此，将文化测试融入语言测试具有一定的可行性。本论文的主要目的在于探讨文化能力测试的有效性及可行性，从而对文化教学和外语学习起到良好的反拨作用，期望论文所探究和运用的文化测试原则及方法可为文化测试的深入研究和实践提供有利借鉴。
早在1996，Bartzand Vermette总结文化能力的评价的16种原型，包括档案袋评价（Portfolio assessment），语义差异试验（semantic-differential tests）；解决跨文化“冲突情况，包括文化同化； 书面或口头回答适当的行为或有关的事实的重要性；分析正宗直观的文化案例；阅读报告；口头描述典型的或不可能的情况；模拟相互作用或情况：检验彰显文化意义的词或短语：识别文学篇章显著文化特点：描述照片或绘制一种文化的图纸，表现社会行为的具体情况，；观察社会语言学行为的音频或视频文件； 组织能展现一个人的文化观察意识行为，展示的源头信息知识，（Bartzand&Vermette，1996：PP.76一83） 以笔者本人任教的学科课程“跨文化商务英语交际”来看，传统的教学准备模式是教师备教材-备学生-备教案；教师教授知识-学生作业巩固-教师评价评讲-学生查漏补缺。而新测试方法为典型的形成性评价方式，其不同集中在教师准备和评价参与主体不单一。以单一的教师参与备课转变到师生共同拟定一学期学习任务和目的，单一的教师评学转变为生生互评、教师终评。
形成性评价时间以整个学年，包括课外时间任何形式的学习。
步骤一为师生共同设定作品集内容。教师此步骤通过师生双方参与这种表现形式，可评价学生对本门课程或本章节预习情况的掌握程度。可评价学生对学习目标的认知度。
步骤二 师生两者拟定作品集（作业）的形式和标准。反映学生掌握水平和习得效果的形式很多，让教师为主，学生为辅参与拟定既能避免单一枯燥的传统考试试卷评价方式，又增加了学生的主观能动性使角色扮演和模拟这两种跨文化交际重要教学方法派上用场。
步骤三 在学生按照自己参与拟定的作品集内容、形式和标准完成既定时间内的学习任务后，教师对学生进行指导. 包括在指导过程中，教师分配时间给学生面谈。
步骤四 作品集完成后，教师对学生进行评价，生生互评。这是培养自主学习的关键步骤。教师将步骤一、二中师生共同设定的作品集内容、形式和评价标准发放给学生，让他们根据自己的作品成果自评，教师大致宏观把握学生自评情况。然后，根据合作型学习的原理，进行小组分组，各组同学互评（peering）。互评起到监督和回顾学习过程，反思学习进程和好坏程度的作用。通过比较和小组成员激励，学生能转换角色，以主人翁态度投入到自主学习中。使得他们更加明确学习方向和学习目的，差缺补漏。
步骤五 教师终评。教师从起初的大致宏观把握学生自评情况到最终互评阶段都参与了学生的每一学习步骤，包括每一环节的指导、答疑、指正。此步骤的终评不是盖棺定论，而是对前面每一步骤反思的再反思。教师的终评横向结合了其他每一步骤，还结合了纵向其他组或其他任教教学班级的比较与再比较。这使得至少在同一评价标准下，大多数学生的公平、公平和效度。
四、总结
综上所述，评价一种文化学习，一种跨文化能力的方法和手段是由此文化的多维度所决定的，体现了文化测试的研究成果。但是，由于此能力的来源及发明初衷的专业性，直接将它应用到英语专业学生能力评估和教学质量评估中仍然存在并且还会衍生出很多问题。这样一来，作为一名高等教师，我们仍亟需在教学过程中钻研更为适合本地区、本校情的跨文化能力测试设计，对现存的流行评价测试方法做进一步研究，以更好地服务教学，培养好未来的接班人。笔者的此次设计还需改进，在以后的工作中仍须积极钻研。
参考文献
[1]Byram，M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon，UK： Multilingual Maters.
[2]任爱殊.非英语专业学生跨文化水平测试研究[D].哈尔滨：东北农业大学，2010：1-7.
[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2008： 291.
作者简介：李智（1985-），女，汉族，四川成都市人，助教，文学硕士，单位成都师范学院外语系 研究方向：外国语言学与应用语言学。