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1 问题的提出
2008年11月27日，在县教研活动中，我上了一堂《植物的主要类群》的公开课，主要采用“小组合作学习”的方式开展教学.
本节课以植物由大到小的分类为主线(植物分为种子植物和非种子植物，种子植物又分为被子植物和裸子植物，被子植物又分为单子叶植物和双子叶植物).预设：小组互动或师生联动认识植物名称→小组合作分类植物(种子植物和非种子植物)→小组合作寻找果实里的种子认识被子植物、裸子植物→小组合作探究被子植物中单子叶植物和双子叶植物的异同.以学生小组合作的三个探究活动为载体开展教学，充分挖掘学生已有的生活经验、调用学生的各方面能力参与课堂活动，从而帮助学生感悟植物的多样性、认识植物的主要类群及各类群间的等级关系.
意外：在第一个小组合作“分类植物”的探究活动中，教师分配任务后，学生马上踊跃参与合作学习，积极性很高，一分钟后学生纷纷举手，给出了他们的分类方法：有水生和陆生之分，也有种子植物和非种子植物之分.这时教师马上抓住他们有种子植物和非种子植物之分的分类方法，切入主题.这样做虽然学生是活动了，参与也挺积极的，但是学生的活动仅仅是为了引出教师预设的下面的课题，活动流于形式，學生的思维没有完全开放，学生的主体地位没有真正得到落实.
小组合作探究三“请同学们再把面前的植物朋友分两类”(材料：豌豆、玉米或高粱、青菜、葱等植株，花生、扁豆、稻谷、橘子).面对那么多的材料，几组同学不知根据什么来分，根本无从下手.我在指导时发现这样的问题紧张起来，怎么没有我预设中那么好呢？
经过课前准备、课堂组织和课后反思研讨，使我对“小组合作探究”的学习方式有了新的认识和思考，尤其对如何提高合作学习效果的途径有了新的感悟.
2 提高合作学习效果的途径
2.1 充分发挥学生的主体作用
什么是主体？
《现代汉语词典》上说：①事物的主要部分；②有意识的人.《辞海》上说：①事物的主要部分；②为属性所依附的实体.两组解释中，我以为分别两组的后者②是妥当的.“教学”是一种行为，有意识进行教学的人，就是教学行为的属性所依附的人，就是教学的主体.这样说，教学的主体自然就是教师，而教师教学的对象才是学生，学生是教师教学的客体——教师教学行为的对象.但学生又是有意识的人，他对于自己的有意识行为又是主体.比如，他在教师教学过程中，就是教师向教学对象要求的行动(学习行为)的主体.
什么是主体性？
主体性又叫主动性，也就是自觉能动性.它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质.主体性是学生内在的属性，是与生俱来的，而不是后天赋予的.主体性主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性.学生不仅是能学习的，而且是“独立、主动和创造”地去学习的，这和人们的共识是一致的：人是能学习的，人没有不学习的，人是想学习的，儿童、少年、青年尤其如此.
主体性的对立面是被动性.缺乏主体性的人，在工作和学习中，简单接受、认可、屈从、甚至逆来顺受，无所作为，没有主见，没有勇气，不敢想，随遇而安.而有主体性的人就完全不同.这种人，在客体面前，在条件许可的范围内，能最大限度的发挥自身的力量.他不盲从，不犹豫、不依赖别人，敢想敢做，充满生气、自觉、自信，是一个能动、自由的人.发展学生的主体性就是“要让学生生动活泼主动地得到发展”.发展学生的主体性是现代教育所追求的核心目标.
合作学习论认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾.教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾.当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用.由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动.因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再象传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”又“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者.在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展.合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高.由此一来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来.教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量.学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地.师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来.
针对本课时的缺陷一，如果教师再追问一句“还有其他分类方法吗？”，并把学生的所有分类方法都写在副板书上，再适当加以评价，最后把学生的注意力引导到“种子植物和非种子植物”的分类上.这样小组合作探究时，学生的参与度、学生思维的广度和深度都得到了拓展，不仅真正有效体现了学生学习的主体性，同时还能使学生在心理上收获成功的喜悦.
2.2 重视教师合适的目标引领
新课程标准提出了教师是课堂的组织者，引导者，充分的说明教师在课堂上的主导地位，引领作用.
为什么要目标引领——教学时效性和有效性的决定.所谓教学“时效性”，是指“在单位时间内能更多更好地完成教学任务，或完成同一教学任务所需更少时间、更少精力等成本代价……包含着‘轻负、低耗、高质’”，也就是我们通常所说的提高教学效益. 所谓教学课堂教学的有效性.教学论专家余文森教授作过很通俗的界说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步.具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣.”学业上有收获，懂了、会了，产生兴趣了，问题就是这么简单明了.但是，一些教学活动却背离了如此明白的原则，言不及义的课堂讨论，轻视学科知识而空谈能力的教学互动等，都应该列入无效的教学一类.只有当有效性作为一种价值观深入到教师和学生的内心之后，追求科学课堂教学有效性的实践活动才能产生出其应有的效果.
如何做到有效引领？
提出明确学习目标.
在第一个小组合作“分类植物”的探究活动中，教师分配任务后，学生马上踊跃参与合作学习，积极性很高，一分钟后学生纷纷举手，给出了他们的分类方法：有水生和陆生之分，也有种子植物和非种子植物之分.教师言简意赅的提出学习目标，能有效的引领学生思考.使学生在自然状态下、在最快时间内走进了课堂.它基于学生的学习起点，即学习者原有的生理、心理发展水平，符合学生认知发展规律，让他们在适宜的高度开始有效的学习.
活动设计的时效性.
活动是教师引领学生走向目标的重要途径.在课堂教学中，教师活动设计的每一环一定要以本节课的教学目标为依据，既要从宏观把握确定的教学目标，还要关注活动中的细节，如教师的指导语，课堂管理.小组合作探究三“请同学们再把面前的植物朋友分两类”(材料：豌豆、玉米或高粱、青菜、葱等植株，花生、扁豆、稻谷、橘子).面对那么多的材料，几组同学不知根据什么来分，根本无从下手.有效引领不是简单的告诉，不是单纯的给予.只重体现学生的主体性，而忽视了教师主导作用的发挥，导致学生在探究活动中没有明白该干什么，该怎么去干，浪费了宝贵的教学时间且收获甚微.在这个教学环节中，如果先启发学生思考，比如说植物有哪些器官，让学生回忆起植物的六大器官.然后请学生剥开蚕豆和水稻的种子，观察比较种子，主动形成单子叶植物和双子叶植物的概念.再讓学生比较植物的其他器官的相同点和不同点，让学生发挥其主动性，去比较、思考、交流以及分析归纳，并设计表格记录数据.最后再让学生去对教师提供的一大堆植物进行单子叶和双子叶植物的分类.这样学生的思维会流畅的多，探究的有效性也会大大提高.
提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效.因此，在教学中，必须优化课堂教学时间分配，充分发挥有效教学时间的合理运用，尽量减少无效教学活动，这样才能使学生在课堂上发挥求知的主动性，配合教师共同创设良好的课堂教学情境.高效的科学课堂既是一个充满科学味的魅力课堂，也是一个着眼于学生全面发展的生命课堂.
2.3 合理预设，充分利用生成资源
预设与非预设的关系
在有关课堂动态生成教学的讨论中，一味强调课堂的生成是不可预设的观点未必可取，它会导致对教学设计的漠视.从认识论的观点来说，课堂生成是可预设的，因为它有规律可循.认为课堂生成是可预设的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案，才会把更多的目光投向学生，预设学生会提出哪些问题，会采用什么样的学习方式，生活有怎样的体验，练习会有哪些误差等等.同时，又必须承认课堂生成是不可预设的，因为课堂的生成是学生把新的信息与过去的经验进行联系，建构出新的思想观念，于是无法预知课堂生成的细节.承认课堂生成的不可预设，就会有意识地培养教育智慧，用教学机智去解决预设之外遇到的问题.教学是预设与生成,封闭与开放的统一体.教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，因而课程不仅是预设的，而且是生成的，课堂教学不只是忠实地传授课程的过程，而更是课程创生与开发的过程.
课程资源不仅来自那些经过处理、至善至美的已经物化的资料和条件，教学过程中动态生成的易被人忽略的教学事件，也是重要的课程资源.这些动态生成往往蕴藏着学生的需要、问题和困惑，展现了广大师生真实的生活世界，具有潜在的教育价值和意义.因为教学过程中的动态生成，源于师生的现实生活，包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理特点.所以，教学过程中动态生成的课程资源更加接近个体(教师、学生)的认知水平，易于学生接受.假如这一宝贵的课程资源能够得到充分的发掘和利用，我们的课堂教学过程将更富有生气和活力.学生是课堂的主体，学习是每个学生的主动建构过程.不同的学生会生成不同的资源，这些属于不确定性.恰恰是这些不确定性构成了课堂的精彩，也在考验教师的教学智慧，教师如何用敏锐的洞察力和判断力去选择和升华这些生成性资源，为确定的教学目标服务.
在本课教学中，对于动态生成的资源未能及时捕捉和利用，如小组合作探究一：学生反馈水生植物和陆生植物、种子植物和非种子植物后， 我马上就切入了主题，互动交往关注不够.小组合作探究三：几组学生无从下手，通过教师指导和交流后，略有所悟.活动中这些环节如何处理才恰当呢？若在小组合作探究一中，让学生充分反馈，并追问分类的依据，教师可以从学生的反馈中及时了解学生已有的知识、思维的状况，既可为后续教学做铺垫，同时也可使学生的思维处于活跃状态.小组合作寻找果实里的种子认识被子植物、裸子植物后，使学生认识果实、种子都是植物的器官，追问植物还有哪些器官，然后请学生剥开蚕豆和水稻的种子，观察比较种子，主动形成单子叶植物和双子叶植物的概念，再让学生比较植物的其他器官的相同点和不同点，完成小组合作探究三.这样，学生对单子叶植物和双子叶植物的区分会比较顺畅.
总之，小组合作学习不能流于形式，应从学生的主体性、教师的主导性、资源的生成性等方面去把握它的本质，从而提高小组合作学习的有效性.
2008年11月27日，在县教研活动中，我上了一堂《植物的主要类群》的公开课，主要采用“小组合作学习”的方式开展教学.
本节课以植物由大到小的分类为主线(植物分为种子植物和非种子植物，种子植物又分为被子植物和裸子植物，被子植物又分为单子叶植物和双子叶植物).预设：小组互动或师生联动认识植物名称→小组合作分类植物(种子植物和非种子植物)→小组合作寻找果实里的种子认识被子植物、裸子植物→小组合作探究被子植物中单子叶植物和双子叶植物的异同.以学生小组合作的三个探究活动为载体开展教学，充分挖掘学生已有的生活经验、调用学生的各方面能力参与课堂活动，从而帮助学生感悟植物的多样性、认识植物的主要类群及各类群间的等级关系.
意外：在第一个小组合作“分类植物”的探究活动中，教师分配任务后，学生马上踊跃参与合作学习，积极性很高，一分钟后学生纷纷举手，给出了他们的分类方法：有水生和陆生之分，也有种子植物和非种子植物之分.这时教师马上抓住他们有种子植物和非种子植物之分的分类方法，切入主题.这样做虽然学生是活动了，参与也挺积极的，但是学生的活动仅仅是为了引出教师预设的下面的课题，活动流于形式，學生的思维没有完全开放，学生的主体地位没有真正得到落实.
小组合作探究三“请同学们再把面前的植物朋友分两类”(材料：豌豆、玉米或高粱、青菜、葱等植株，花生、扁豆、稻谷、橘子).面对那么多的材料，几组同学不知根据什么来分，根本无从下手.我在指导时发现这样的问题紧张起来，怎么没有我预设中那么好呢？
经过课前准备、课堂组织和课后反思研讨，使我对“小组合作探究”的学习方式有了新的认识和思考，尤其对如何提高合作学习效果的途径有了新的感悟.
2 提高合作学习效果的途径
2.1 充分发挥学生的主体作用
什么是主体？
《现代汉语词典》上说：①事物的主要部分；②有意识的人.《辞海》上说：①事物的主要部分；②为属性所依附的实体.两组解释中，我以为分别两组的后者②是妥当的.“教学”是一种行为，有意识进行教学的人，就是教学行为的属性所依附的人，就是教学的主体.这样说，教学的主体自然就是教师，而教师教学的对象才是学生，学生是教师教学的客体——教师教学行为的对象.但学生又是有意识的人，他对于自己的有意识行为又是主体.比如，他在教师教学过程中，就是教师向教学对象要求的行动(学习行为)的主体.
什么是主体性？
主体性又叫主动性，也就是自觉能动性.它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质.主体性是学生内在的属性，是与生俱来的，而不是后天赋予的.主体性主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性.学生不仅是能学习的，而且是“独立、主动和创造”地去学习的，这和人们的共识是一致的：人是能学习的，人没有不学习的，人是想学习的，儿童、少年、青年尤其如此.
主体性的对立面是被动性.缺乏主体性的人，在工作和学习中，简单接受、认可、屈从、甚至逆来顺受，无所作为，没有主见，没有勇气，不敢想，随遇而安.而有主体性的人就完全不同.这种人，在客体面前，在条件许可的范围内，能最大限度的发挥自身的力量.他不盲从，不犹豫、不依赖别人，敢想敢做，充满生气、自觉、自信，是一个能动、自由的人.发展学生的主体性就是“要让学生生动活泼主动地得到发展”.发展学生的主体性是现代教育所追求的核心目标.
合作学习论认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾.教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾.当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用.由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动.因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再象传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”又“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者.在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展.合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高.由此一来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来.教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量.学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地.师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来.
针对本课时的缺陷一，如果教师再追问一句“还有其他分类方法吗？”，并把学生的所有分类方法都写在副板书上，再适当加以评价，最后把学生的注意力引导到“种子植物和非种子植物”的分类上.这样小组合作探究时，学生的参与度、学生思维的广度和深度都得到了拓展，不仅真正有效体现了学生学习的主体性，同时还能使学生在心理上收获成功的喜悦.
2.2 重视教师合适的目标引领
新课程标准提出了教师是课堂的组织者，引导者，充分的说明教师在课堂上的主导地位，引领作用.
为什么要目标引领——教学时效性和有效性的决定.所谓教学“时效性”，是指“在单位时间内能更多更好地完成教学任务，或完成同一教学任务所需更少时间、更少精力等成本代价……包含着‘轻负、低耗、高质’”，也就是我们通常所说的提高教学效益. 所谓教学课堂教学的有效性.教学论专家余文森教授作过很通俗的界说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步.具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣.”学业上有收获，懂了、会了，产生兴趣了，问题就是这么简单明了.但是，一些教学活动却背离了如此明白的原则，言不及义的课堂讨论，轻视学科知识而空谈能力的教学互动等，都应该列入无效的教学一类.只有当有效性作为一种价值观深入到教师和学生的内心之后，追求科学课堂教学有效性的实践活动才能产生出其应有的效果.
如何做到有效引领？
提出明确学习目标.
在第一个小组合作“分类植物”的探究活动中，教师分配任务后，学生马上踊跃参与合作学习，积极性很高，一分钟后学生纷纷举手，给出了他们的分类方法：有水生和陆生之分，也有种子植物和非种子植物之分.教师言简意赅的提出学习目标，能有效的引领学生思考.使学生在自然状态下、在最快时间内走进了课堂.它基于学生的学习起点，即学习者原有的生理、心理发展水平，符合学生认知发展规律，让他们在适宜的高度开始有效的学习.
活动设计的时效性.
活动是教师引领学生走向目标的重要途径.在课堂教学中，教师活动设计的每一环一定要以本节课的教学目标为依据，既要从宏观把握确定的教学目标，还要关注活动中的细节，如教师的指导语，课堂管理.小组合作探究三“请同学们再把面前的植物朋友分两类”(材料：豌豆、玉米或高粱、青菜、葱等植株，花生、扁豆、稻谷、橘子).面对那么多的材料，几组同学不知根据什么来分，根本无从下手.有效引领不是简单的告诉，不是单纯的给予.只重体现学生的主体性，而忽视了教师主导作用的发挥，导致学生在探究活动中没有明白该干什么，该怎么去干，浪费了宝贵的教学时间且收获甚微.在这个教学环节中，如果先启发学生思考，比如说植物有哪些器官，让学生回忆起植物的六大器官.然后请学生剥开蚕豆和水稻的种子，观察比较种子，主动形成单子叶植物和双子叶植物的概念.再讓学生比较植物的其他器官的相同点和不同点，让学生发挥其主动性，去比较、思考、交流以及分析归纳，并设计表格记录数据.最后再让学生去对教师提供的一大堆植物进行单子叶和双子叶植物的分类.这样学生的思维会流畅的多，探究的有效性也会大大提高.
提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效.因此，在教学中，必须优化课堂教学时间分配，充分发挥有效教学时间的合理运用，尽量减少无效教学活动，这样才能使学生在课堂上发挥求知的主动性，配合教师共同创设良好的课堂教学情境.高效的科学课堂既是一个充满科学味的魅力课堂，也是一个着眼于学生全面发展的生命课堂.
2.3 合理预设，充分利用生成资源
预设与非预设的关系
在有关课堂动态生成教学的讨论中，一味强调课堂的生成是不可预设的观点未必可取，它会导致对教学设计的漠视.从认识论的观点来说，课堂生成是可预设的，因为它有规律可循.认为课堂生成是可预设的，才会自觉地认真钻研教材，精心设计教学方案，才会把更多的目光投向学生，预设学生会提出哪些问题，会采用什么样的学习方式，生活有怎样的体验，练习会有哪些误差等等.同时，又必须承认课堂生成是不可预设的，因为课堂的生成是学生把新的信息与过去的经验进行联系，建构出新的思想观念，于是无法预知课堂生成的细节.承认课堂生成的不可预设，就会有意识地培养教育智慧，用教学机智去解决预设之外遇到的问题.教学是预设与生成,封闭与开放的统一体.教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，因而课程不仅是预设的，而且是生成的，课堂教学不只是忠实地传授课程的过程，而更是课程创生与开发的过程.
课程资源不仅来自那些经过处理、至善至美的已经物化的资料和条件，教学过程中动态生成的易被人忽略的教学事件，也是重要的课程资源.这些动态生成往往蕴藏着学生的需要、问题和困惑，展现了广大师生真实的生活世界，具有潜在的教育价值和意义.因为教学过程中的动态生成，源于师生的现实生活，包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理特点.所以，教学过程中动态生成的课程资源更加接近个体(教师、学生)的认知水平，易于学生接受.假如这一宝贵的课程资源能够得到充分的发掘和利用，我们的课堂教学过程将更富有生气和活力.学生是课堂的主体，学习是每个学生的主动建构过程.不同的学生会生成不同的资源，这些属于不确定性.恰恰是这些不确定性构成了课堂的精彩，也在考验教师的教学智慧，教师如何用敏锐的洞察力和判断力去选择和升华这些生成性资源，为确定的教学目标服务.
在本课教学中，对于动态生成的资源未能及时捕捉和利用，如小组合作探究一：学生反馈水生植物和陆生植物、种子植物和非种子植物后， 我马上就切入了主题，互动交往关注不够.小组合作探究三：几组学生无从下手，通过教师指导和交流后，略有所悟.活动中这些环节如何处理才恰当呢？若在小组合作探究一中，让学生充分反馈，并追问分类的依据，教师可以从学生的反馈中及时了解学生已有的知识、思维的状况，既可为后续教学做铺垫，同时也可使学生的思维处于活跃状态.小组合作寻找果实里的种子认识被子植物、裸子植物后，使学生认识果实、种子都是植物的器官，追问植物还有哪些器官，然后请学生剥开蚕豆和水稻的种子，观察比较种子，主动形成单子叶植物和双子叶植物的概念，再让学生比较植物的其他器官的相同点和不同点，完成小组合作探究三.这样，学生对单子叶植物和双子叶植物的区分会比较顺畅.
总之，小组合作学习不能流于形式，应从学生的主体性、教师的主导性、资源的生成性等方面去把握它的本质，从而提高小组合作学习的有效性.