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【摘要】通过厘清写事阅读的概念及阅读能力标准、把握写事阅读教学观、找准写事阅读教学策略和课堂教学检测策略，注重单元与单篇课文内部的整体性，更好地解决当前小学语文阅读存在的“少慢差费”的问题。
【关键词】小学语文;写事;阅读;策略
常言道：“课堂教学成功与否，在于作为骑士的教师驾驭骏马的潜质高低。”这匹“骏马”是学生、是教材，也是教师自己。由于语文学科的人文性特征，教师对同一教材的解读呈现多样化，课堂教学也五彩缤纷。
得之于此，失之亦是此。当前，一部分教师找不到教学的方向，不知道要教什么，怎么教，要教到什么程度，小学语文阅读教学“少慢差费”似乎成了公认的问题。基于此，本文拟以写事为主的阅读教学浅析教学策略。
一、厘清写事阅读的概念及阅读能力标准
小学阅读以记叙文为主，所谓记叙文，主要是通过人物的语言行为和事情的发展来表达中心思想的一种文体。根据写作对象分，记叙文可以分为三种类型：写人、写事、写景状物。我们常常会混淆写人和写事文章，因为它们都从属于记叙文，但他们又是有所不同的。写人记叙文是通过人物外貌、语言、动作、心理等描写来刻画人物形象，塑造性格、表现主题。写事记叙文则是通过事情来表达主题，尤其是事情的起因、经过、结果。事是记叙重点，人、环境、景物的描写围绕、依附、服务于事，其中心在于事情传递出来的思想意义。
其次，写事记叙文又可以包含很多种类，本研究从小学六个年级各抽取出一篇写事阅读课文，如下表：
从上面的表格我们可以看出，虽然同是写事记叙文，但低年段主要阅读童话、寓言故事，内容比较浅显，到了中高年段，则阅读一般性叙事文，逐渐过渡到小说、名著，内容由易到难。因此，阅读能力的培养也会呈现螺旋上升的关系。
根据小学语文课程标准，结合写事阅读课文，我们可以厘清不同年段写事阅读能力具有衔接性和递进性。
二、把握写事阅读教学观
（一）“读”是生命线
基于以上的研究，不难看出，无论哪个年段，“读”都是阅读教学的生命线。课程标准对于不同年段的“读”的要求是不同的，小学低年段的旨在正确、流利、有感情地朗读，中高年段在低年段朗读的基础上提出通读和诵读。书读百遍，其义自见。读是提高阅读能力的重要途径，朗读、通读和诵读是三种基本形式。低年段学生开口朗读，是培养语感的必经之路，也是阅读能力形成的初级阶段。加以复述的方式积累运用词语，为语感增砖加瓦。到了中高年段，随着文章篇幅变长，学生自主阅读能力的提高，由此提出通读，以此内化阅读知识，深化阅读思考，进而了解掌握一般的表现手法、写作顺序和感悟理解篇章结构、表达方法。让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
（二）正本清源，回归朴实的课堂
审视小学语文课堂，存在盲目追从热热闹闹的现象。令人眼花缭乱的课件，一场场作秀式的表演，尘埃落定时，好像一切都不曾发生过，教师教了什么？学生学到了什么？不得而知。语文课堂需要正本清源，回归朴实、扎实的教学原生态。
《语文课程标准》提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养的内涵丰富，包含阅读、写作、口语交际、审美情趣、思想品质和学习习惯方法等。阅读在众多语文素养中起到了桥梁联结和打基石的作用，因此，阅读一直是语文教学的重中之重。其中，阅读中的语文素养与语言、文本有着密切的联系。语文教材是载体，而不是目标，课堂效果不在于是否教完了教材，而在于教师是否巧妙地借助教材使学生在无形中形成语文素养。这一切与热闹无关，教师心中有知识点，眼里有学生，足矣。
三、找准写事阅读教学策略
为了更好地贯彻阅读教学观念，本研究初步梳理出了阅读课堂教学的策略，分别是导读、通读、诵读、研读、选读、复读，简称“六读式”阅读教学。
“六读式”阅读教学贯穿课前、课中和课后。其中，导读是以读练为主的导读单，把学生学习前置性，可在课前或课伊始运用。本环节旨在激发学生的阅读兴趣，培养学生自主阅读能力，提高阅读效果;第二，通读是一种简单的学习认知，承接导读，对前置性学习检测。主要是读准字音，读顺句子，感知内容，为深度学习做铺垫;第三，诵读包含相对广的含义，有感情地朗读、复述、背诵同属于诵讀，以读代讲，以读感悟，在读中寻找与作者、文本的共鸣，也为写作做好语言积累;第四，研读在诵读的基础上，对重点词句、篇章结构、表达技巧等进行细致研读，培养学生理解、欣赏、评价的能力;第五，要提高阅读能力，光靠课堂教学几十篇课文是远远不够的，因此，本研究设立了选读。选读的形式可分为三种：一篇带多篇、同类型文章的比较阅读、差异型文章的阅读，从而扩大学生的阅读视野;第六，复读，结合课后习题，进行知识性的复习巩固。复读还具有检测功能，对前五读进行翻盘式总结。
“六读”是一种策略，但不是固定不变的模式，我们可以根据不同文章的特点，结合实际教学需要，调整“六读”的顺序，做适当的删减。
四、以课文《桥》为例，试行写事阅读教学策略
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”为了验证“六读式”阅读教学策略的科学性和可行性，本研究抽取了小学语文人教版课程标准实验教科书五年级下册第四组教材中的一篇课文——《桥》，作了真实性课堂教学研究。
课文《桥》的体裁是小说，该单元主题是“他们让我感动”，该组单元训练重点为两个方面：一是体会文章表达的思想感情;二是领悟文章表达思想感情的方法。本文塑造了一位老共产党员的光辉形象，面对狂奔而来的洪水，他以自己的威信和沉稳，果断指挥，将村民们送上跨越死亡的生命桥。本课分两课时展开教学，第一课时以导读、通读、诵读为主;第二课时以导读、研读、选读、复读为主。下面是第二课时的教学目标和重难点：
教学目标 1.在诵读的基础上，研读课文结构，认识欧亨利式的结尾。
2.选读片段，领悟文章运用欧亨利式的结尾的作用。
3.复读运用，能够续写文章。
教学重点：认识欧亨利式的结尾，领悟其作用。
教学难点：能够运用欧亨利式的结尾续写文章。
从目标中体现“六读式”在第二课时的运用。对于高年级精读课文，第二课时着眼点在篇章结构的分析、理解、领悟、运用。
与传统阅读教学区别比较大的地方在于教学设计留出一部分时间进行选读，进一步领悟本课的重点知识。具体操作流程如下：
选读课外，深入感受环境描写的力量。
1.请同学们认真阅读小说《雪夜》《最后一只乌鸦的最后一句坏话》，勾画出文中使用环境描写的地方，并做好批注。
2.构建概念：
（1）小组交流，自我归纳。
（2）在组长的带领下，完成表格，并形成小组學习成果。
3.归类环境描写的作用
（1）①交代故事发生的时间或地点;②暗示社会环境，如背景、习俗、思想观念以及人与人之间的关系等;③渲染气氛，奠定基调。
（2）运用了景物描写，渲染了xx（如“欢快”或者“喜悦”）的气氛，烘托人物xx心情（表现了人物xx性格
【关键词】小学语文;写事;阅读;策略
常言道：“课堂教学成功与否，在于作为骑士的教师驾驭骏马的潜质高低。”这匹“骏马”是学生、是教材，也是教师自己。由于语文学科的人文性特征，教师对同一教材的解读呈现多样化，课堂教学也五彩缤纷。
得之于此，失之亦是此。当前，一部分教师找不到教学的方向，不知道要教什么，怎么教，要教到什么程度，小学语文阅读教学“少慢差费”似乎成了公认的问题。基于此，本文拟以写事为主的阅读教学浅析教学策略。
一、厘清写事阅读的概念及阅读能力标准
小学阅读以记叙文为主，所谓记叙文，主要是通过人物的语言行为和事情的发展来表达中心思想的一种文体。根据写作对象分，记叙文可以分为三种类型：写人、写事、写景状物。我们常常会混淆写人和写事文章，因为它们都从属于记叙文，但他们又是有所不同的。写人记叙文是通过人物外貌、语言、动作、心理等描写来刻画人物形象，塑造性格、表现主题。写事记叙文则是通过事情来表达主题，尤其是事情的起因、经过、结果。事是记叙重点，人、环境、景物的描写围绕、依附、服务于事，其中心在于事情传递出来的思想意义。
其次，写事记叙文又可以包含很多种类，本研究从小学六个年级各抽取出一篇写事阅读课文，如下表：
从上面的表格我们可以看出，虽然同是写事记叙文，但低年段主要阅读童话、寓言故事，内容比较浅显，到了中高年段，则阅读一般性叙事文，逐渐过渡到小说、名著，内容由易到难。因此，阅读能力的培养也会呈现螺旋上升的关系。
根据小学语文课程标准，结合写事阅读课文，我们可以厘清不同年段写事阅读能力具有衔接性和递进性。
二、把握写事阅读教学观
（一）“读”是生命线
基于以上的研究，不难看出，无论哪个年段，“读”都是阅读教学的生命线。课程标准对于不同年段的“读”的要求是不同的，小学低年段的旨在正确、流利、有感情地朗读，中高年段在低年段朗读的基础上提出通读和诵读。书读百遍，其义自见。读是提高阅读能力的重要途径，朗读、通读和诵读是三种基本形式。低年段学生开口朗读，是培养语感的必经之路，也是阅读能力形成的初级阶段。加以复述的方式积累运用词语，为语感增砖加瓦。到了中高年段，随着文章篇幅变长，学生自主阅读能力的提高，由此提出通读，以此内化阅读知识，深化阅读思考，进而了解掌握一般的表现手法、写作顺序和感悟理解篇章结构、表达方法。让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
（二）正本清源，回归朴实的课堂
审视小学语文课堂，存在盲目追从热热闹闹的现象。令人眼花缭乱的课件，一场场作秀式的表演，尘埃落定时，好像一切都不曾发生过，教师教了什么？学生学到了什么？不得而知。语文课堂需要正本清源，回归朴实、扎实的教学原生态。
《语文课程标准》提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养的内涵丰富，包含阅读、写作、口语交际、审美情趣、思想品质和学习习惯方法等。阅读在众多语文素养中起到了桥梁联结和打基石的作用，因此，阅读一直是语文教学的重中之重。其中，阅读中的语文素养与语言、文本有着密切的联系。语文教材是载体，而不是目标，课堂效果不在于是否教完了教材，而在于教师是否巧妙地借助教材使学生在无形中形成语文素养。这一切与热闹无关，教师心中有知识点，眼里有学生，足矣。
三、找准写事阅读教学策略
为了更好地贯彻阅读教学观念，本研究初步梳理出了阅读课堂教学的策略，分别是导读、通读、诵读、研读、选读、复读，简称“六读式”阅读教学。
“六读式”阅读教学贯穿课前、课中和课后。其中，导读是以读练为主的导读单，把学生学习前置性，可在课前或课伊始运用。本环节旨在激发学生的阅读兴趣，培养学生自主阅读能力，提高阅读效果;第二，通读是一种简单的学习认知，承接导读，对前置性学习检测。主要是读准字音，读顺句子，感知内容，为深度学习做铺垫;第三，诵读包含相对广的含义，有感情地朗读、复述、背诵同属于诵讀，以读代讲，以读感悟，在读中寻找与作者、文本的共鸣，也为写作做好语言积累;第四，研读在诵读的基础上，对重点词句、篇章结构、表达技巧等进行细致研读，培养学生理解、欣赏、评价的能力;第五，要提高阅读能力，光靠课堂教学几十篇课文是远远不够的，因此，本研究设立了选读。选读的形式可分为三种：一篇带多篇、同类型文章的比较阅读、差异型文章的阅读，从而扩大学生的阅读视野;第六，复读，结合课后习题，进行知识性的复习巩固。复读还具有检测功能，对前五读进行翻盘式总结。
“六读”是一种策略，但不是固定不变的模式，我们可以根据不同文章的特点，结合实际教学需要，调整“六读”的顺序，做适当的删减。
四、以课文《桥》为例，试行写事阅读教学策略
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”为了验证“六读式”阅读教学策略的科学性和可行性，本研究抽取了小学语文人教版课程标准实验教科书五年级下册第四组教材中的一篇课文——《桥》，作了真实性课堂教学研究。
课文《桥》的体裁是小说，该单元主题是“他们让我感动”，该组单元训练重点为两个方面：一是体会文章表达的思想感情;二是领悟文章表达思想感情的方法。本文塑造了一位老共产党员的光辉形象，面对狂奔而来的洪水，他以自己的威信和沉稳，果断指挥，将村民们送上跨越死亡的生命桥。本课分两课时展开教学，第一课时以导读、通读、诵读为主;第二课时以导读、研读、选读、复读为主。下面是第二课时的教学目标和重难点：
教学目标 1.在诵读的基础上，研读课文结构，认识欧亨利式的结尾。
2.选读片段，领悟文章运用欧亨利式的结尾的作用。
3.复读运用，能够续写文章。
教学重点：认识欧亨利式的结尾，领悟其作用。
教学难点：能够运用欧亨利式的结尾续写文章。
从目标中体现“六读式”在第二课时的运用。对于高年级精读课文，第二课时着眼点在篇章结构的分析、理解、领悟、运用。
与传统阅读教学区别比较大的地方在于教学设计留出一部分时间进行选读，进一步领悟本课的重点知识。具体操作流程如下：
选读课外，深入感受环境描写的力量。
1.请同学们认真阅读小说《雪夜》《最后一只乌鸦的最后一句坏话》，勾画出文中使用环境描写的地方，并做好批注。
2.构建概念：
（1）小组交流，自我归纳。
（2）在组长的带领下，完成表格，并形成小组學习成果。
3.归类环境描写的作用
（1）①交代故事发生的时间或地点;②暗示社会环境，如背景、习俗、思想观念以及人与人之间的关系等;③渲染气氛，奠定基调。
（2）运用了景物描写，渲染了xx（如“欢快”或者“喜悦”）的气氛，烘托人物xx心情（表现了人物xx性格