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［摘要］文章从个体创造能力生成所需要的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度的诸多规则和约束之间的矛盾入手，尝试解释学校教育对学生创造能力的培养少有作为的现象，并为学校教育在提升学生创造能力方面提出建议。
［关键词］个体内心自由学校创造力培养
［作者简介］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03
为了适应知识经济时代对创新型国家建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期发展规划纲要”，基本奠定了我国创新型国家建设和创造型人才培养的制度基础。创造能力是创造型人才的核心素质，是创新型国家建设的主要支撑。当前，由于义务教育的普及以及各层次各类型学校的入学人数增多，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养方面理应承担更多和更大的责任。但是，由于多种复杂的原因，原本应该对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却一直很少有所作为，或几乎无所作为，甚至很多学者还认为：“今天的学校不仅忽视培养创造力，而且与之敌对。”①那么，这种现象背后的原因是什么？究竟是部分学校的管理者、教师、学生不够努力，还是部分学校的课程、教学出了问题？为什么这种现象不是出现在个别学校中，而是很普遍地存在于大多数学校中？为了探究此种现象背后的复杂原因，本文拟从个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束两者之间的矛盾入手，尝试对这一现象进行解释。
一、创造能力立足的基础是个体内心的自由
何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎所有有正义感的人都颂扬自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎能够容纳绝大部分的解释。为了避免陷入文字游戏，笔者认为可以借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即从积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和针对以下问题所提出的解答有关，亦即：在什么样的限度以内，某一个主体（一个人或一群人），可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和以下问题的解答有关：“什么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事、成为这种人，而不应该去做另一件事、成为另一种人？”②如果将以上两种“自由”的概念运用到主观个体身上，就可以看到：“消极自由”更多地表现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体基本自由权利的确认与维护，或使个体基本自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”可以更多地解释为个体想要成为自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，如果能够突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到一种感觉、思维、表达和塑造自我等方面的自由自在的状态（当然这种自由一方面意味着承认和尊重他人的心理自由，另一方面又与让自己的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由有所不同），③则创造能力或创造行为就有了不可或缺的最重要的基础。“没有最低限度的内心自由绝不可能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的研究成果所证实。
（一）发展心理学领域的研究成果
狭义的发展心理学是研究个体从出生到成熟再到衰老的生命历程中各个年龄阶段的心理发展特点和规律的科学。许多发展心理学家在研究过程中发现，任何儿童，不管他们的出身和天赋有多么不同，都会在不同程度上拥有创造的能力，而这种创造能力更多地表现为创造的态度和创造的行为。比如，儿童在出生后的最初几个月和几年，就像在一个陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等各种活动中表现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会表现出更多的创造行为。比如，儿童会在牙牙学语的过程中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画过程中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的过程中，儿童会充分发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的以上举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所表现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣以及不受现有经验、思维习惯等的束缚息息相关。在这一时期，如果家人或邻里能够细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的这种创造精神将有可能被保持下来并不断得到发扬。
（二）对于自我实现者和杰出人物的研究结论
创造能力更多地来源于个体内心的自由也得到了人本主义心理学家的研究成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现者的人格特征时发现，“自我实现者不仅比普通人更能接受自我，而且他们还具有天真的、无抑制的自发和自由的表现能力。”⑤在对杰出人物的研究中，人们也发现了类似的现象。比如，唐纳德·麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所具备的最显著特征进行了研究，研究发现，这些被试如果在独立的环境中去开展某项任务，他们将有更强大的动力去获取成功，而在需要顺从的环境中，情况便大不一样；同时，这些被试比常人更能够悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了以上心理学家的诸多研究成果之外，从诸多名人的传记中我们也可以发现类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在自己的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比之前在一个处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地体会到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥同时，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的研究自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关材料戏称：“如果他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会成为某工学院的教授，或是一个托拉斯里的技术人员。”⑦因为在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难获得伟大的成就。
（三）社会科学领域的研究成果
社会科学领域的一些学者在其关于宗教、国家、政体等的研究中也从另一个角度论证了个体的内心自由对于民族或国家发展的重要意义。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰·密尔在论述个性自由的重要作用的时候，曾经谈到过中华民族与欧洲国家的差异。他说作为世界上最有智慧的民族，“中国几千年来原封未动的原因就是这种文化制度中的同一格言同一规律管制住了人们的思想和行为，从而使大家都一样，因此中国人缺乏欧洲国家个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的显著歧异，而正是这种显著的差异才是人类社会向前发展的必要条件”。⑧与密尔相似，德国社会学家马克思·韦伯不仅研究了新教伦理对于西方个体精神解放的作用，同时还研究了中国儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教改革用一种新型的控制取代了古老的且已经流于形式的控制。”⑨由于这种新型的控制不仅赋予了个体的现世努力以积极的含义，还同时倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上打破了原有宗教伦理对于人们心灵的束缚，同时也约束了其可能有的纵情声色的念头。因此，新教伦理成为推动资本主义世界经济繁荣的重要力量之一；与新教伦理的促进作用相反，韦伯明确地指出了中国儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职一直是中国读书人的梦想。“正是与国家官职之间的这种关系决定了中国士人阶层的心态的取向和形成。随着官吏俸禄制的实施，中国士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这就是儒教。”⑩韦伯认为，中国教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容都是探讨如何抑制自我，唯一的差别在于家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和所有长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服从。
二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾
随着义务教育制度的普及，更多的学龄儿童进入了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化方面所承担的主要责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”学校教育的中心环节是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会存在的范畴，为了突出学校教育的特征，以下将从学校学科知识传递以及其他社会存在的传递两个角度分析学校教育对于个体内心自由的遏制。
（一）来自学科知识传递方面的规则与约束
与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的人们首先挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了一个科学知识大发现的时代。关于这一经历，恩格斯曾满怀激情地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。”与此同时，义务教育制度的创建也为学校教育带来了日益增多的学龄人口。为了更好地缓解以上两种增长带来的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一例外地在教育教学活动开展之前制定了教学目标、教学计划、教学大纲，同时还编写或选定了若干教材。教学目标、教学计划、教学大纲和教材等体系化教学制度的建立，一方面能够使人类社会千百年来积累起来的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使他们在尽可能短的时间内达到人类发展的一般水平；另一方面，由于一定的教学组织制度——班级授课制、一定的教学管理制度——纪律和约束、一定的教学评估制度——考试评价制度的配合，又可以使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使他们的身心发展均达到一定的水平。因此，作为人类的知识技能和不同年龄阶段学生群体现有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度往往会更加注重学生群体，而非其中少数个体的发展。另外，由于近现代教学制度创建的主要目标就是为了使大多数的入学者能够在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了促进新知识和技能的出现，因此，这种教学制度往往会鼓励知识的继承而不是知识的批判和创新。近现代教学制度与生俱来的这些特征，往往会在一定程度和一定的范围内对受教育者个体的知识创新形成一定的阻碍，而个体的内心自由作为个体知识创新的必要条件往往同时会处于受压抑的状态。
（二）来自其他社会存在传递方面的规则与约束
除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会生存所必需的态度、价值观念、技能等社会存在的重任。当然，由于不同历史时期不同国家社会形态的不同，以上社会存在又有着不同的内容和表现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命之后，为了满足工厂劳动的需要，各国的课程除了基本的读写算等内容之外，也包括潜在地向学生灌输守时、服从、死记硬背、重复作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，虽然学校环境与社会大环境有着内在的一致性，但是学校环境毕竟不同于社会环境，因此，社会存在还必须转化为与学生息息相关的要求或规则才能起到应有的教化作用。从学校教育所传递的经转化的社会存在来看，主要涵盖着人们对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多方面的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式存在的诸多社会规则和约束共同构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加一定的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和行为等方面顺从的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使大多数学生为了取得优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触真正要学习的内容；学校过分重视学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，不能容忍学生学习中的游戏态度；强大的世俗压力使个体如果不想被孤立，就必须顺从教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……以上这些规则和约束对于个性不太突出、适应性较强的学生来说，或许并不构成真正的问题，但是对于那些个性较为突出、适应性不强的学生来说却成了真正的阻碍。
三、从个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径
从本质上来说，学校教育在一定程度上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，但是这种情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养方面一定会无所作为。一方面，维护学生内心自由并鼓励学生创造力生成的学校在现实中确实有很多，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学以及牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成方面作出了杰出的贡献；另一方面，由于学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的许多规则和约束虽然会在许多方面阻抑学生的内心自由，但是如果处理得当，却可以为创造能力的生成奠定必要的基础。
（一）创建民主化的教学制度
目前来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的原因主要表现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的过程中，教学模式的陈旧单调也是不可忽视的另一个原因。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一方面表现为教学计划、教学大纲、教材以及教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的发展性；另一方面又表现为在浩瀚的知识海洋中只传授一种对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会发展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德理论等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材以及传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅介绍一种大陆形成的板块学说，还是从多个视角介绍多种大陆形成的假说呢？民主化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递方面突破终结性或单一性的观点，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，只有这样，才可能帮助学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上获得新的自由。学校教学对于个体内心自由的另一种阻碍来自于陈旧单调的教学模式。“教学模式就是学习模式”，不同的教学模式就是教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的过程中，存在着压倒性的教师一言堂现象。当然，如果从最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，但是如果绝大多数知识传递均采用这些教学模式，则可能阻抑学生的思考，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和发展的可能性。因此，教学民主环境的创设，需要教师根据多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学模式，以最终服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识体系的形成。
（二）创建民主化的教育制度
民主化教育制度的精髓就是能够给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，就是指一视同仁；所谓宽厚，就是指能够容忍各种各样的差异。由于学校教育是社会大系统中的小系统，民主化教育制度的实现需要整个社会民主化制度的配合。当然，拘囿于当前社会民主化实现程度的不足，仅仅着手创建学校民主化教育制度本身就是一种奢望。但是，尽管困难很多，尽可能地促进学校教育制度民主化程度的提升是非常有意义、有价值且有可能的事情。民主化教育制度体现在教育教学的方方面面，它可能是一种有形的制度，也可能是一种无形的规则，还可能是一种态度或价值观。虽然表现形式不同，民主化教育制度的共同特征是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体提供个性充足发展的机会。只有当一种教育制度逐步具备多种评价学生学业成功的标准，具备对待学生多种独特行为的宽容态度，具备为学生的差异性提供更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而促进学生创造能力的发挥。
［注释］
①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.
②（英）I.伯林.两种自由概念［M］.陈晓林，译.北京：中国文化艺术出版社，2005：1.
⑤（美）弗兰克·戈布尔.第三思潮——马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.
⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.
⑦（英）罗纳德·沃·克拉克.开拓未来的巨擘——爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.
⑧（英）约翰·密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.
⑨（德）马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.
⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.
11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.
12石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.
13王天一.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.
14（美）阿尔文·托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.
15（美）Bruce.Joyce,Marsha.Weil,Emily Calhoun.教学模式［M］.荆建华，宋福钢，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社，2002：7.
16（美）杜威.民主主义与教育［M］.任钟印.世界教育名著通览［G］.武汉：湖北教育出版社，1994：1103.
［关键词］个体内心自由学校创造力培养
［作者简介］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03
为了适应知识经济时代对创新型国家建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期发展规划纲要”，基本奠定了我国创新型国家建设和创造型人才培养的制度基础。创造能力是创造型人才的核心素质，是创新型国家建设的主要支撑。当前，由于义务教育的普及以及各层次各类型学校的入学人数增多，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养方面理应承担更多和更大的责任。但是，由于多种复杂的原因，原本应该对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却一直很少有所作为，或几乎无所作为，甚至很多学者还认为：“今天的学校不仅忽视培养创造力，而且与之敌对。”①那么，这种现象背后的原因是什么？究竟是部分学校的管理者、教师、学生不够努力，还是部分学校的课程、教学出了问题？为什么这种现象不是出现在个别学校中，而是很普遍地存在于大多数学校中？为了探究此种现象背后的复杂原因，本文拟从个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束两者之间的矛盾入手，尝试对这一现象进行解释。
一、创造能力立足的基础是个体内心的自由
何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎所有有正义感的人都颂扬自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎能够容纳绝大部分的解释。为了避免陷入文字游戏，笔者认为可以借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即从积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和针对以下问题所提出的解答有关，亦即：在什么样的限度以内，某一个主体（一个人或一群人），可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和以下问题的解答有关：“什么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事、成为这种人，而不应该去做另一件事、成为另一种人？”②如果将以上两种“自由”的概念运用到主观个体身上，就可以看到：“消极自由”更多地表现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体基本自由权利的确认与维护，或使个体基本自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”可以更多地解释为个体想要成为自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，如果能够突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到一种感觉、思维、表达和塑造自我等方面的自由自在的状态（当然这种自由一方面意味着承认和尊重他人的心理自由，另一方面又与让自己的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由有所不同），③则创造能力或创造行为就有了不可或缺的最重要的基础。“没有最低限度的内心自由绝不可能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的研究成果所证实。
（一）发展心理学领域的研究成果
狭义的发展心理学是研究个体从出生到成熟再到衰老的生命历程中各个年龄阶段的心理发展特点和规律的科学。许多发展心理学家在研究过程中发现，任何儿童，不管他们的出身和天赋有多么不同，都会在不同程度上拥有创造的能力，而这种创造能力更多地表现为创造的态度和创造的行为。比如，儿童在出生后的最初几个月和几年，就像在一个陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等各种活动中表现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会表现出更多的创造行为。比如，儿童会在牙牙学语的过程中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画过程中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的过程中，儿童会充分发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的以上举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所表现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣以及不受现有经验、思维习惯等的束缚息息相关。在这一时期，如果家人或邻里能够细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的这种创造精神将有可能被保持下来并不断得到发扬。
（二）对于自我实现者和杰出人物的研究结论
创造能力更多地来源于个体内心的自由也得到了人本主义心理学家的研究成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现者的人格特征时发现，“自我实现者不仅比普通人更能接受自我，而且他们还具有天真的、无抑制的自发和自由的表现能力。”⑤在对杰出人物的研究中，人们也发现了类似的现象。比如，唐纳德·麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所具备的最显著特征进行了研究，研究发现，这些被试如果在独立的环境中去开展某项任务，他们将有更强大的动力去获取成功，而在需要顺从的环境中，情况便大不一样；同时，这些被试比常人更能够悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了以上心理学家的诸多研究成果之外，从诸多名人的传记中我们也可以发现类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在自己的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比之前在一个处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地体会到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥同时，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的研究自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关材料戏称：“如果他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会成为某工学院的教授，或是一个托拉斯里的技术人员。”⑦因为在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难获得伟大的成就。
（三）社会科学领域的研究成果
社会科学领域的一些学者在其关于宗教、国家、政体等的研究中也从另一个角度论证了个体的内心自由对于民族或国家发展的重要意义。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰·密尔在论述个性自由的重要作用的时候，曾经谈到过中华民族与欧洲国家的差异。他说作为世界上最有智慧的民族，“中国几千年来原封未动的原因就是这种文化制度中的同一格言同一规律管制住了人们的思想和行为，从而使大家都一样，因此中国人缺乏欧洲国家个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的显著歧异，而正是这种显著的差异才是人类社会向前发展的必要条件”。⑧与密尔相似，德国社会学家马克思·韦伯不仅研究了新教伦理对于西方个体精神解放的作用，同时还研究了中国儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教改革用一种新型的控制取代了古老的且已经流于形式的控制。”⑨由于这种新型的控制不仅赋予了个体的现世努力以积极的含义，还同时倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上打破了原有宗教伦理对于人们心灵的束缚，同时也约束了其可能有的纵情声色的念头。因此，新教伦理成为推动资本主义世界经济繁荣的重要力量之一；与新教伦理的促进作用相反，韦伯明确地指出了中国儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职一直是中国读书人的梦想。“正是与国家官职之间的这种关系决定了中国士人阶层的心态的取向和形成。随着官吏俸禄制的实施，中国士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这就是儒教。”⑩韦伯认为，中国教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容都是探讨如何抑制自我，唯一的差别在于家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和所有长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服从。
二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾
随着义务教育制度的普及，更多的学龄儿童进入了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化方面所承担的主要责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”学校教育的中心环节是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会存在的范畴，为了突出学校教育的特征，以下将从学校学科知识传递以及其他社会存在的传递两个角度分析学校教育对于个体内心自由的遏制。
（一）来自学科知识传递方面的规则与约束
与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的人们首先挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了一个科学知识大发现的时代。关于这一经历，恩格斯曾满怀激情地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。”与此同时，义务教育制度的创建也为学校教育带来了日益增多的学龄人口。为了更好地缓解以上两种增长带来的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一例外地在教育教学活动开展之前制定了教学目标、教学计划、教学大纲，同时还编写或选定了若干教材。教学目标、教学计划、教学大纲和教材等体系化教学制度的建立，一方面能够使人类社会千百年来积累起来的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使他们在尽可能短的时间内达到人类发展的一般水平；另一方面，由于一定的教学组织制度——班级授课制、一定的教学管理制度——纪律和约束、一定的教学评估制度——考试评价制度的配合，又可以使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使他们的身心发展均达到一定的水平。因此，作为人类的知识技能和不同年龄阶段学生群体现有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度往往会更加注重学生群体，而非其中少数个体的发展。另外，由于近现代教学制度创建的主要目标就是为了使大多数的入学者能够在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了促进新知识和技能的出现，因此，这种教学制度往往会鼓励知识的继承而不是知识的批判和创新。近现代教学制度与生俱来的这些特征，往往会在一定程度和一定的范围内对受教育者个体的知识创新形成一定的阻碍，而个体的内心自由作为个体知识创新的必要条件往往同时会处于受压抑的状态。
（二）来自其他社会存在传递方面的规则与约束
除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会生存所必需的态度、价值观念、技能等社会存在的重任。当然，由于不同历史时期不同国家社会形态的不同，以上社会存在又有着不同的内容和表现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命之后，为了满足工厂劳动的需要，各国的课程除了基本的读写算等内容之外，也包括潜在地向学生灌输守时、服从、死记硬背、重复作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，虽然学校环境与社会大环境有着内在的一致性，但是学校环境毕竟不同于社会环境，因此，社会存在还必须转化为与学生息息相关的要求或规则才能起到应有的教化作用。从学校教育所传递的经转化的社会存在来看，主要涵盖着人们对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多方面的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式存在的诸多社会规则和约束共同构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加一定的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和行为等方面顺从的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使大多数学生为了取得优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触真正要学习的内容；学校过分重视学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，不能容忍学生学习中的游戏态度；强大的世俗压力使个体如果不想被孤立，就必须顺从教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……以上这些规则和约束对于个性不太突出、适应性较强的学生来说，或许并不构成真正的问题，但是对于那些个性较为突出、适应性不强的学生来说却成了真正的阻碍。
三、从个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径
从本质上来说，学校教育在一定程度上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，但是这种情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养方面一定会无所作为。一方面，维护学生内心自由并鼓励学生创造力生成的学校在现实中确实有很多，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学以及牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成方面作出了杰出的贡献；另一方面，由于学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的许多规则和约束虽然会在许多方面阻抑学生的内心自由，但是如果处理得当，却可以为创造能力的生成奠定必要的基础。
（一）创建民主化的教学制度
目前来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的原因主要表现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的过程中，教学模式的陈旧单调也是不可忽视的另一个原因。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一方面表现为教学计划、教学大纲、教材以及教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的发展性；另一方面又表现为在浩瀚的知识海洋中只传授一种对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会发展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德理论等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材以及传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅介绍一种大陆形成的板块学说，还是从多个视角介绍多种大陆形成的假说呢？民主化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递方面突破终结性或单一性的观点，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，只有这样，才可能帮助学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上获得新的自由。学校教学对于个体内心自由的另一种阻碍来自于陈旧单调的教学模式。“教学模式就是学习模式”，不同的教学模式就是教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的过程中，存在着压倒性的教师一言堂现象。当然，如果从最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，但是如果绝大多数知识传递均采用这些教学模式，则可能阻抑学生的思考，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和发展的可能性。因此，教学民主环境的创设，需要教师根据多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学模式，以最终服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识体系的形成。
（二）创建民主化的教育制度
民主化教育制度的精髓就是能够给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，就是指一视同仁；所谓宽厚，就是指能够容忍各种各样的差异。由于学校教育是社会大系统中的小系统，民主化教育制度的实现需要整个社会民主化制度的配合。当然，拘囿于当前社会民主化实现程度的不足，仅仅着手创建学校民主化教育制度本身就是一种奢望。但是，尽管困难很多，尽可能地促进学校教育制度民主化程度的提升是非常有意义、有价值且有可能的事情。民主化教育制度体现在教育教学的方方面面，它可能是一种有形的制度，也可能是一种无形的规则，还可能是一种态度或价值观。虽然表现形式不同，民主化教育制度的共同特征是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体提供个性充足发展的机会。只有当一种教育制度逐步具备多种评价学生学业成功的标准，具备对待学生多种独特行为的宽容态度，具备为学生的差异性提供更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而促进学生创造能力的发挥。
［注释］
①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.
②（英）I.伯林.两种自由概念［M］.陈晓林，译.北京：中国文化艺术出版社，2005：1.
⑤（美）弗兰克·戈布尔.第三思潮——马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.
⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.
⑦（英）罗纳德·沃·克拉克.开拓未来的巨擘——爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.
⑧（英）约翰·密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.
⑨（德）马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.
⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.
11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.
12石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.
13王天一.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.
14（美）阿尔文·托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.
15（美）Bruce.Joyce,Marsha.Weil,Emily Calhoun.教学模式［M］.荆建华，宋福钢，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社，2002：7.
16（美）杜威.民主主义与教育［M］.任钟印.世界教育名著通览［G］.武汉：湖北教育出版社，1994：1103.