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摘要：现象教学与情境教学的比较研究从概念、抉择和流程三个方面进行。两种教学方式都认为学生是学习的主体，具身体验是学习的基础，知识是教学的中心，环境是教学的重要因素，都否认教学机智论。不同点为：适用的课型不同，对学生的能力要求不同，教师发挥的作用不同，教学对时空环境的要求不同，教学目标与教学设计的重点不同。现象教学突显教学的宏观性、整体性、统领性、综合性，更有利于学生素质的全面发展;情境教学更具微观性、具体性、知识性、高效性，有利于知识的高效传递。
关键词：现象教学;情境教学;比较研究
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0003-06
当前，学校教学模式多样，主要有项目式教学、STEM教学、翻转课堂教学、情境教学、现象教学等。这些教学模式均有一个共性，即强调教学要突出学生的主体地位，增强学生对知识的体验与感悟。然而，项目式教学的程序过于机械，束缚学生的活动;STEM教学强调跨学科，对教学时间、教学环境要求较高，与我国的学校教学环境现状差异太大;翻转课堂教学对学生的自学能力要求很高，中小学生自学能力难以达到要求。因此，这三种教学模式均还处于本土化完善阶段。情境教学与现象教学，因易操作，且兼顾时效性与知识传递的高效性，受到中小学教育工作者的青睐。但不少教师常常混淆这两种教学模式，将现象教学等同于情境教学。本文从现象与情境差异、现象教学与情境教学抉择、现象教学与情境教学实施与展望三方面对两者进行比较研究。
一、教学中的现象与情境差异比较
（一）现象与情境中的题材类型比较
现象必须取材于生活，而情境可以取材于生活，可以是经过加工后的虚拟情境，也可以是利用技术处理后的情境。现象真实发生，是现象与本质的融合，具有一定的思维性、启发性、深刻性、跨学科性，学生对现象可以从多学科、多角度理解，而情境的主要功能是激发学生的学习兴趣。现象本身就蕴含着问题，情境则需要教师设置问题。
在数学现象教学中，解释现象需要运用数学知识中的众多工具，学生可能只拥有部分知识，还欠缺部分知识，这为教师的教学预留了空间。如“平面向量的概念”教学中，教师可以设置如下情境：（南辕北辙）今者臣来，见人于大行，方北面而持其駕，告臣曰：“我欲之楚。”臣曰：“君之楚，将奚为北面？”曰：“吾马良。”臣曰：“马虽良，此非楚之路也。”曰：“吾用多。”臣曰：“用虽多，此非楚之路也。”曰：“吾御者善。”此数者愈善，而离楚愈远耳（《战国策》）。教师也可以设置如下现象：（跳马问题）中国象棋中的马走“日”，如何从点P（4，2）跳到点（5，1），从点P（4，2）跳到点（6，0）？教师设置的现象将学生带入有方向、有大小的二维世界，让学生初步体验向量的特征。现象相较于情境，有具体问题，其思维深度与难度要高出很多。
（二）现象与情境对学生要求比较
解释现象需要学生有一定的思辨能力与学科知识。学生对现象能够产生一定认知，但是这种认识尚不能够全面阐述现象的本质，需要进一步扩充自身认知，形成更高层次的思辨能力与学科知识，有时可能需要较长时间的学习，才能获得认知现象本质的能力。情境以学科知识为背景，常是学生熟悉的领域，如体育运动、游戏、手工、话题等。
现象与情境的呈现均伴随着问题的提出。从时效性角度看，情境教学中的问题立足于一节课，现象教学中的问题统领一个单元。从呈现方式角度看，情境教学中的问题以图示、图像、视频为主，较为直观;现象教学中的问题以描述、观察、分析为主，更加抽象。因此，两者对学生学情要求差异比较大：现象教学需要学生具有一定的学科知识与素养、团队合作精神、自主学习能力;情境教学主要要求学生具有一定的理解能力和学科知识水平。
（三）现象与情境对教学环境要求比较
课堂教学按教学内容可分为概念课、复习课、专题课、习题课等，按教学功能可分为常规课、示范课、展示课、汇报课、调研课、竞赛课等。
情境教学用于知识点教学，课堂应用情境导入。情境教学可以用于以上所有课型，如竞赛课、示范课、汇报课、展示课等，要求课堂呈现完整性，即知识完整、学生的体验完整、教师的知识传授完整、课堂环节完整，情境教学能够很好地满足这一要求。
现象教学适用于大单元教学，不适用于展示课等课型。一方面，现象教学在课前就要将现象呈现给学生，让学生有自主研究与思考的时间，因而很难开展。另一方面，现象教学需要多节课连续进行，才能让学生对现象的本质有透彻的了解。现象教学充分尊重教师教学的自主性，不以考试为唯一目的，更加适用于引导学生开展深度学习、培养学生高阶思维的常规课型。
（四）现象与情境的处理方式比较
现象与情境都强调学生具身的体验，明确学生是学习的主体，反对传统的讲授式教学模式，但是两者的处理方式差异比较明显。
现象教学必须在课堂教学前，让学生知晓所研究现象，并自主应用已有认知对现象作初步解释，在这个过程中，个体思维习惯与思维能力影响着学生对现象的理解程度。在课堂教学中，学生描述现象，提出自己的解决方案和困惑之处;教师传递新的认知给学生，这些新认知常以解决学生的问题或提供给学生更新、更好的解决方案为目的。在课堂教学后，学生需要内化新的认知，自主地完善原有的解决方案。整个现象教学过程，以现象为中心，以优化解决方案为目标，以学生自主内化为核心，教师提供学生最需要的知识与方法。
情境教学对课前准备几乎没有要求，学生可以不做过多准备，甚至可以不预习课本。课堂教学中教师先引导学生进入情境，再呈现相关问题串，然后指导学生不断深入思考，经由学生回答问题传授知识。问题将学生引入教师设置好的知识“埋伏圈”，让学生认为学习此类知识是一种必然。课堂教学后，情境远离教学过程，习题成为课后强化认知的主要形式。
关键词：现象教学;情境教学;比较研究
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0003-06
当前，学校教学模式多样，主要有项目式教学、STEM教学、翻转课堂教学、情境教学、现象教学等。这些教学模式均有一个共性，即强调教学要突出学生的主体地位，增强学生对知识的体验与感悟。然而，项目式教学的程序过于机械，束缚学生的活动;STEM教学强调跨学科，对教学时间、教学环境要求较高，与我国的学校教学环境现状差异太大;翻转课堂教学对学生的自学能力要求很高，中小学生自学能力难以达到要求。因此，这三种教学模式均还处于本土化完善阶段。情境教学与现象教学，因易操作，且兼顾时效性与知识传递的高效性，受到中小学教育工作者的青睐。但不少教师常常混淆这两种教学模式，将现象教学等同于情境教学。本文从现象与情境差异、现象教学与情境教学抉择、现象教学与情境教学实施与展望三方面对两者进行比较研究。
一、教学中的现象与情境差异比较
（一）现象与情境中的题材类型比较
现象必须取材于生活，而情境可以取材于生活，可以是经过加工后的虚拟情境，也可以是利用技术处理后的情境。现象真实发生，是现象与本质的融合，具有一定的思维性、启发性、深刻性、跨学科性，学生对现象可以从多学科、多角度理解，而情境的主要功能是激发学生的学习兴趣。现象本身就蕴含着问题，情境则需要教师设置问题。
在数学现象教学中，解释现象需要运用数学知识中的众多工具，学生可能只拥有部分知识，还欠缺部分知识，这为教师的教学预留了空间。如“平面向量的概念”教学中，教师可以设置如下情境：（南辕北辙）今者臣来，见人于大行，方北面而持其駕，告臣曰：“我欲之楚。”臣曰：“君之楚，将奚为北面？”曰：“吾马良。”臣曰：“马虽良，此非楚之路也。”曰：“吾用多。”臣曰：“用虽多，此非楚之路也。”曰：“吾御者善。”此数者愈善，而离楚愈远耳（《战国策》）。教师也可以设置如下现象：（跳马问题）中国象棋中的马走“日”，如何从点P（4，2）跳到点（5，1），从点P（4，2）跳到点（6，0）？教师设置的现象将学生带入有方向、有大小的二维世界，让学生初步体验向量的特征。现象相较于情境，有具体问题，其思维深度与难度要高出很多。
（二）现象与情境对学生要求比较
解释现象需要学生有一定的思辨能力与学科知识。学生对现象能够产生一定认知，但是这种认识尚不能够全面阐述现象的本质，需要进一步扩充自身认知，形成更高层次的思辨能力与学科知识，有时可能需要较长时间的学习，才能获得认知现象本质的能力。情境以学科知识为背景，常是学生熟悉的领域，如体育运动、游戏、手工、话题等。
现象与情境的呈现均伴随着问题的提出。从时效性角度看，情境教学中的问题立足于一节课，现象教学中的问题统领一个单元。从呈现方式角度看，情境教学中的问题以图示、图像、视频为主，较为直观;现象教学中的问题以描述、观察、分析为主，更加抽象。因此，两者对学生学情要求差异比较大：现象教学需要学生具有一定的学科知识与素养、团队合作精神、自主学习能力;情境教学主要要求学生具有一定的理解能力和学科知识水平。
（三）现象与情境对教学环境要求比较
课堂教学按教学内容可分为概念课、复习课、专题课、习题课等，按教学功能可分为常规课、示范课、展示课、汇报课、调研课、竞赛课等。
情境教学用于知识点教学，课堂应用情境导入。情境教学可以用于以上所有课型，如竞赛课、示范课、汇报课、展示课等，要求课堂呈现完整性，即知识完整、学生的体验完整、教师的知识传授完整、课堂环节完整，情境教学能够很好地满足这一要求。
现象教学适用于大单元教学，不适用于展示课等课型。一方面，现象教学在课前就要将现象呈现给学生，让学生有自主研究与思考的时间，因而很难开展。另一方面，现象教学需要多节课连续进行，才能让学生对现象的本质有透彻的了解。现象教学充分尊重教师教学的自主性，不以考试为唯一目的，更加适用于引导学生开展深度学习、培养学生高阶思维的常规课型。
（四）现象与情境的处理方式比较
现象与情境都强调学生具身的体验，明确学生是学习的主体，反对传统的讲授式教学模式，但是两者的处理方式差异比较明显。
现象教学必须在课堂教学前，让学生知晓所研究现象，并自主应用已有认知对现象作初步解释，在这个过程中，个体思维习惯与思维能力影响着学生对现象的理解程度。在课堂教学中，学生描述现象，提出自己的解决方案和困惑之处;教师传递新的认知给学生，这些新认知常以解决学生的问题或提供给学生更新、更好的解决方案为目的。在课堂教学后，学生需要内化新的认知，自主地完善原有的解决方案。整个现象教学过程，以现象为中心，以优化解决方案为目标，以学生自主内化为核心，教师提供学生最需要的知识与方法。
情境教学对课前准备几乎没有要求，学生可以不做过多准备，甚至可以不预习课本。课堂教学中教师先引导学生进入情境，再呈现相关问题串，然后指导学生不断深入思考，经由学生回答问题传授知识。问题将学生引入教师设置好的知识“埋伏圈”，让学生认为学习此类知识是一种必然。课堂教学后，情境远离教学过程，习题成为课后强化认知的主要形式。