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【摘要】小学阶段的阅读教学在母语教育中发挥着不可或缺的奠基作用，如何有效培养小学生阅读能力？作者通过本文发表了自己的观点：一、整体感知课文，培养概括能力；二、优化指导策略，培养朗读能力；三、鼓励学生提问，培养质疑能力。
【关键词】小学语文；阅读教学；朗读能力；质疑能力
小学阶段的阅读教学在母语教育中发挥着不可或缺的奠基作用。在语文课堂上培养学生独立的阅读能力，不仅要关注阅读兴趣的激发及阅读习惯的培养，更应注重阅读方法的传授、阅读能力的培养。笔者认为整体感知能力、朗读感悟能力及质疑并解决问题能力这三方面的能力培养应引起教师的重视。
一、整体感知课文，培养概括能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在语文课程“基本理念”的阐述中，明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”在阅读的“阶段目标”中，也强调“把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情。”由此可见，在阅读教学中，整体感知能力的培养是阅读教学中应该着力培养的一个教学目标。然而，在传统的阅读教学中，绝大多数语文教师一直习惯于从前往后逐段地分析讲解课文，即按照“词→句→段→篇”的顺序按部就班地展开教学。其实，这样的教学程序并不符合语言学习及阅读的规律，学习心理学告诉我们阅读主体是先学整体，然后才开始注意到细节。
对课文的整体感知，就是感受课程创设的语境，了解作者的基本倾向或观点，把握人物、事物的本质属性。实现整体感知课文的手段或方法是多种多样的，譬如，给文章分段、用一两句简洁的话语概括段意、用词语（短语或描述性的语言）概括自己对文章内容和思想主旨的理解，等等。但需要强调的是，不一定学习每一篇课文都要进行分段、概括段意的训练。因为段的训练追求的是答案的统一，容易把教学引向繁琐分析的套路中；同时，还会忽视阅读时的情感体验，压抑学生自主阅读的积极性，违背阅读的规律。整体感知、概括提取主要信息是培养学生阅读能力行之有效的方式之一。阅读教学中，教师要充分让学生进行预习、感知，并以口头或书面形式引導学生进行概括，训练学生提取信息及组织语言的能力。在训练中，要针对文本在结构上的特点，教给学生具体的概括方法，譬如，教学《埃及的金字塔》、《秦兵马俑》、《夹竹桃》等课文，就可以引导学生通过抓住中心句、过渡句、总结句等来整体感知课文的内容与结构。
二、优化指导策略，培养朗读能力
在阅读过程和方法方面，《标准》特别强调要加强朗读，而且要将朗读贯穿于各学段的教学目标中，即都要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。首先这个要求是有层次性的：“正确”是基础，“流利”是提升，“有感情”是理想效果。其次，这个要求是有整体性的：三者是密不可分，不可割裂的。第三，这个要求在不同学段是有侧重性的：第一学段强调的是“学习……”，要求较低——学生在老师指导、示范下学习用普通话朗读；第二学段强调的是“用……”，要养成用普通话朗读的习惯；第三学段强调的是“能……”，要形成能力，即具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的水平。笔者认为，要达成这样的目标，教学中，教师要进行具体而有效的朗读指导，尤其要重视教师的范读。范读是通过有声语言重塑形象，以引导学生进入文本的语境，披文入情，调动学生的情感。教师的范读要尽量做到有声有色、声情并茂，要运用自身富于变化的表情和情真意切的语言传达出课文蕴含的情意，撩拨学生心扉，激发学生全身心投入到阅读活动中；同时引导学生在听读与模仿的过程中受到潜移默化的影响。此外，朗读训练要本着循序渐进的原则，持之以恒地进行。课堂上，朗读形式要多样化。借助不同形式的朗读引发兴趣，引导学生在朗读过程中体会感情，促进学生对文本内容的进一步理解与内化。
叶圣陶先生曾把感情朗读称为“美读”，因为感情朗读能够使学生在理解文本内容的同时受到感染和熏陶，能够使抽象的文字符号闪烁着丰富的情感光芒。在教学中如何引导学生读出情、读出味、读有所思、读有所悟，是笔者一直关注并努力探索的一个课题。笔者认为要使朗读活动走向有效，调动学生的情感参与至关重要。首先，要努力创设情境，形成感情激荡的“场”，以此来感染学生。教师可通过讲故事、设置悬念、恰到好处的表演或运用播放录音、视频、图像等现代教育手段，让学生尽快入情入境，陶醉于文本的字里行间。譬如，教学《船长》一文，在指导学生理清整篇文章的脉络后，笔者与学生一道分角色朗读船长与大副那段精彩的对话，借此来感受当时情况的危急；学习最后一段，笔者运用“引读”的方式，用充满激情而又富有感染力的“导语”引导学生分别从船员、生还者以及一名普通读者的角度，去朗读、感悟，去感受哈尔威船长的伟大精神，借此走进船长崇高的内心世界，最终实现情感的升华及对文本的多元化解读。在这样润物细无声的朗读中，学生自然而然地受到了优秀文学作品的熏陶。
三、鼓励学生提问，培养质疑能力
《标准》在“总目标”中要求学生“具有独立阅读的能力”。笔者认为，能够在阅读中主动提出问题并通过阅读来解决问题，是独立阅读能力的重要表现。在第二、三学段的“学段目标”中又分别作出了这样的表述：“能对课文中不理解的地方提出疑问”，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”。这些阐述告诉我们，在阅读教学中学生是质疑并解决问题的主体，老师处于“引导者”的地位。质疑并解决问题必须成为学生自己的学习行为——这是一种有效的阅读方法，是培养学生阅读思维习惯的凭借，也是学生在阅读活动中进行探究性学习的具体体现。
为了培养学生的质疑能力，首先，教师要激发学生提问题的愿望，把提问的权利下放到学生手中。如，接触初学新课文的时候，引导学生围绕题目进行质疑：看到“厄运打不垮的信念”这个题目，学生通过质疑就提出了这样的问题：谁？遭受到了怎样的厄运？为什么没有被打垮？……看到“孙中山破陋习”这个题目，提出了：“陋习”是什么意思？课文中所说的“陋习”是什么？孙中山为什么要破陋习？结果怎样？……其次，教师要鼓励学生提问，把善于好问作为评价学生学习兴趣、学习态度、学习方法的重要依据。在学生“敢问”、“善问”的基础上，还要指导学生“会问”，学会提出有价值的问题；而教师对学生提出的一些有价值的问题进行梳理，可以引发学生的阅读期待，激发阅读愿望。对那些需要深入理解的问题则可组织学生在反复阅读文本的基础展开探究、讨论与交流，最后形成共识。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.
【关键词】小学语文；阅读教学；朗读能力；质疑能力
小学阶段的阅读教学在母语教育中发挥着不可或缺的奠基作用。在语文课堂上培养学生独立的阅读能力，不仅要关注阅读兴趣的激发及阅读习惯的培养，更应注重阅读方法的传授、阅读能力的培养。笔者认为整体感知能力、朗读感悟能力及质疑并解决问题能力这三方面的能力培养应引起教师的重视。
一、整体感知课文，培养概括能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在语文课程“基本理念”的阐述中，明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”在阅读的“阶段目标”中，也强调“把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情。”由此可见，在阅读教学中，整体感知能力的培养是阅读教学中应该着力培养的一个教学目标。然而，在传统的阅读教学中，绝大多数语文教师一直习惯于从前往后逐段地分析讲解课文，即按照“词→句→段→篇”的顺序按部就班地展开教学。其实，这样的教学程序并不符合语言学习及阅读的规律，学习心理学告诉我们阅读主体是先学整体，然后才开始注意到细节。
对课文的整体感知，就是感受课程创设的语境，了解作者的基本倾向或观点，把握人物、事物的本质属性。实现整体感知课文的手段或方法是多种多样的，譬如，给文章分段、用一两句简洁的话语概括段意、用词语（短语或描述性的语言）概括自己对文章内容和思想主旨的理解，等等。但需要强调的是，不一定学习每一篇课文都要进行分段、概括段意的训练。因为段的训练追求的是答案的统一，容易把教学引向繁琐分析的套路中；同时，还会忽视阅读时的情感体验，压抑学生自主阅读的积极性，违背阅读的规律。整体感知、概括提取主要信息是培养学生阅读能力行之有效的方式之一。阅读教学中，教师要充分让学生进行预习、感知，并以口头或书面形式引導学生进行概括，训练学生提取信息及组织语言的能力。在训练中，要针对文本在结构上的特点，教给学生具体的概括方法，譬如，教学《埃及的金字塔》、《秦兵马俑》、《夹竹桃》等课文，就可以引导学生通过抓住中心句、过渡句、总结句等来整体感知课文的内容与结构。
二、优化指导策略，培养朗读能力
在阅读过程和方法方面，《标准》特别强调要加强朗读，而且要将朗读贯穿于各学段的教学目标中，即都要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。首先这个要求是有层次性的：“正确”是基础，“流利”是提升，“有感情”是理想效果。其次，这个要求是有整体性的：三者是密不可分，不可割裂的。第三，这个要求在不同学段是有侧重性的：第一学段强调的是“学习……”，要求较低——学生在老师指导、示范下学习用普通话朗读；第二学段强调的是“用……”，要养成用普通话朗读的习惯；第三学段强调的是“能……”，要形成能力，即具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的水平。笔者认为，要达成这样的目标，教学中，教师要进行具体而有效的朗读指导，尤其要重视教师的范读。范读是通过有声语言重塑形象，以引导学生进入文本的语境，披文入情，调动学生的情感。教师的范读要尽量做到有声有色、声情并茂，要运用自身富于变化的表情和情真意切的语言传达出课文蕴含的情意，撩拨学生心扉，激发学生全身心投入到阅读活动中；同时引导学生在听读与模仿的过程中受到潜移默化的影响。此外，朗读训练要本着循序渐进的原则，持之以恒地进行。课堂上，朗读形式要多样化。借助不同形式的朗读引发兴趣，引导学生在朗读过程中体会感情，促进学生对文本内容的进一步理解与内化。
叶圣陶先生曾把感情朗读称为“美读”，因为感情朗读能够使学生在理解文本内容的同时受到感染和熏陶，能够使抽象的文字符号闪烁着丰富的情感光芒。在教学中如何引导学生读出情、读出味、读有所思、读有所悟，是笔者一直关注并努力探索的一个课题。笔者认为要使朗读活动走向有效，调动学生的情感参与至关重要。首先，要努力创设情境，形成感情激荡的“场”，以此来感染学生。教师可通过讲故事、设置悬念、恰到好处的表演或运用播放录音、视频、图像等现代教育手段，让学生尽快入情入境，陶醉于文本的字里行间。譬如，教学《船长》一文，在指导学生理清整篇文章的脉络后，笔者与学生一道分角色朗读船长与大副那段精彩的对话，借此来感受当时情况的危急；学习最后一段，笔者运用“引读”的方式，用充满激情而又富有感染力的“导语”引导学生分别从船员、生还者以及一名普通读者的角度，去朗读、感悟，去感受哈尔威船长的伟大精神，借此走进船长崇高的内心世界，最终实现情感的升华及对文本的多元化解读。在这样润物细无声的朗读中，学生自然而然地受到了优秀文学作品的熏陶。
三、鼓励学生提问，培养质疑能力
《标准》在“总目标”中要求学生“具有独立阅读的能力”。笔者认为，能够在阅读中主动提出问题并通过阅读来解决问题，是独立阅读能力的重要表现。在第二、三学段的“学段目标”中又分别作出了这样的表述：“能对课文中不理解的地方提出疑问”，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”。这些阐述告诉我们，在阅读教学中学生是质疑并解决问题的主体，老师处于“引导者”的地位。质疑并解决问题必须成为学生自己的学习行为——这是一种有效的阅读方法，是培养学生阅读思维习惯的凭借，也是学生在阅读活动中进行探究性学习的具体体现。
为了培养学生的质疑能力，首先，教师要激发学生提问题的愿望，把提问的权利下放到学生手中。如，接触初学新课文的时候，引导学生围绕题目进行质疑：看到“厄运打不垮的信念”这个题目，学生通过质疑就提出了这样的问题：谁？遭受到了怎样的厄运？为什么没有被打垮？……看到“孙中山破陋习”这个题目，提出了：“陋习”是什么意思？课文中所说的“陋习”是什么？孙中山为什么要破陋习？结果怎样？……其次，教师要鼓励学生提问，把善于好问作为评价学生学习兴趣、学习态度、学习方法的重要依据。在学生“敢问”、“善问”的基础上，还要指导学生“会问”，学会提出有价值的问题；而教师对学生提出的一些有价值的问题进行梳理，可以引发学生的阅读期待，激发阅读愿望。对那些需要深入理解的问题则可组织学生在反复阅读文本的基础展开探究、讨论与交流，最后形成共识。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.