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《奥斯维辛没有什么新闻》（下文简称《奥》）是美国《纽约时报》记者罗森塔尔撰写于1958年的新闻名作，该文发表后产生了强烈的轰动效应，并获得1960年普利策国际新闻奖。《奥》被选入人教版高中语文教材以来，语文教育界的同仁对其进行了不懈的探索。本人和大家一样也在探索的征途中，感受几多赏花的欣喜、几多迷途的困惑，现将关于《奥》的教学与解读的一点思考呈与同行者，权作抛砖引玉之用。
一、反对散点式教学，提倡追问式教学
《奥》是经典篇目，值得探讨的问题很多，而我们应该在诸多问题中选出具体的、具有启发作用的问题，并且把它们按照合理的逻辑顺序排列。当然，在教学实践中，这些问题最好是在教师的引导下，由学生自己提出，毕竟能够提出一个有分量的问题，代表着对这个问题的深入思考，意味着对文本的进一步探索和体悟。
在《奥》教学过程中，部分老师一开始就提出“哪些地方读起来有疑惑？”“用心体会那些让你有所触动的地方，说说你的感受。”然后整节课围绕着学生的疑惑点或感触点展开，这就难免会使我们的课堂陷入各部分之间缺少逻辑关联的散点式教学的泥潭。要准确深入地解读文本，必须“提出有连贯性的问题，得出有序的论断”。我们可以抓住文本关键语句，以此为切入口， 提出或者引导学生生发出一系列具有内在逻辑联系的追问，进而解悟文本的深层内涵。对《奥》一文，我们可以提出这样一系列问题：“《奥》是新闻文体吗？”“《奥》的新闻是什么？”“作者是怎样写这一新闻的？”“为什么要写这一新闻”“悲剧发生的原因何在？”“我们能从中得到什么启发？”在这个由浅入深的、连贯的问题链中，第一个问题是引导大家对本文作为新闻文体的结构与创作思路进行梳理；第二个问题，则可引导学生对文本内容进行把握；第三个问题，则可引导学生对文本的语言形式和写作手法进行赏析；第四、第五、第六个问题，是帮助学生由浅入深地理解文本主旨。这一系列连贯的问题概括起来就是文本“写了什么”“怎么写的”“为什么写”的问题，或者可以概括为：为什么这样写这一切？
在连贯的追问过程中，准确深入地解读文本。没有任何要解释的东西是直接能被理解的，只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。我们解读文本不能仅仅知道文本说了什么，还应该弄清楚作者“怎么样”“为什么”说这一切。惟其如此，才能说读懂了文本。充满连续追问与理性分析的课堂才是具有理性光辉的课堂。对于阅读教学，我们应该反对散点式教学，提倡用连贯理性的追问将阅读教学进行到底。
二、反对表层教学解读，提倡深度教学解读
关于上文所言的几个问题中前三个问题，是写作手法和表层意义上的探讨，学生在自主阅读、交流讨论的基础上，教师稍加点拨即可，无需作为教学难点来处理；我们重点要引导学生思考后三个问题。
关于“为什么要写这一新闻”这个问题，绝大部分老师在关于《奥》的教学实践中，会概括为“勿忘历史、勿忘人类灾难”。比如田晓萌老师就在课堂的最后讲到“历史在不断向前发展，岁月也可以冲淡一切，但有些东西却是永远无法忘记的。虽然二战早已经过去，但奥斯维辛的惨剧就像一幅幅画面，永远定格在我们每个人的脑海里，默默地提醒着我们———毋忘历史，珍惜和平。”这是不错的，文章的确从侧面表现奥斯维辛惨无人道的历史现实，也的确表现了布热津卡阳光明媚、绿树成阴、孩子们高兴地嬉戏的一派和平的美好景象。但这是一般学生初读即可知晓的，是文本最为表层的意义所在，不应该成为教学的重点。我们的教学解读如果仅仅解读到此，那还不能算是真正读懂文本。因为“历史现象不是在孤立之中，而只是在与未来的关系中才是它所是。……历史现象如果是孤立地，而不是只在其远离了的和后来的效果的意义联系中被考虑，他们就不具有意义。”也就是说，任何历史现象如果只是孤立地，而不是在其后来的效果的意义联系中被思考，不能告诉我们一些靠我们自己不能认识的东西，它就不能享有我们对它的兴趣。
“奥斯维辛”对整个世界的伤害程度之深、影响范围之广，远超人们之想象，而且这种伤害与影响不因“二战”的结束而结束。如果只看到文本所重构的历史存在，还只是表层的理解，我们应该引导学生挖掘这种伤害形成的原因，“只有在能够同时回答‘为什么’的问题时，……才能被‘理解’”“奥斯维辛”应该在它与对后来的影响的意义联系中被反思。“悲剧发生的原因何在？”当然，形成“奥斯维辛”伤痕的原因有很多，但仅从文本来看，其根本原因是人性的异化：德国法西斯军人人性异化为狼性，囚徒人性异化为羊性。对“毒气室”“焚尸炉”“死囚牢房”“绝育室”的描写，对“成堆的头发和婴儿的鞋子”的描写，都表现了法西斯德国军人丧心病狂、道德沦丧，表现了他们的人性已经异化，他们是悲剧的制造者，是历史的罪人，这一点显而易见，无需多言。但难道囚徒对悲剧的发生就没有一点责任吗？毕竟“一场大面积的屠杀，不是数目有限的屠夫和屠刀所能完成的，它需要待宰羔羊大面积的顺从和配合。”囚徒也应该为悲剧的发生承担一定的责任，囚徒们面对暴行大都“表情木然”没有反抗，这是他们人性异化而为“羊性”的表现。
关于囚徒要为自己的悲剧负责这一点，可能不容易被人所接受，认为囚徒们没有选择就没有自由，没有自由就没有理由让他们为自己的行为负责。但美国哲学家所罗门说：“我们一直都是绝对自由的，这意味着，只要我们行动，我们的决定和行动就不能被看作有任何原因。我们必须做出决定，没有任何信息和因果情形能够取代我们做这些决定的需要。当然，我们可以拒绝做决定，听天由命。但即使在这时，我们也是在做决定，用萨特经典的话说，就是‘选择了不去选择’。”囚徒们在暴行面前选择了“听天由命”“选择了不去选择”，选择了低贱和受辱，而这种选择也助长了法西斯的气焰，加深了自身的苦难。因此“木然”的囚徒也是悲剧的责任人。
我们谈及悲剧形成的各方面原因，是为了启发我们的智慧，指导我们的人生，那么，“我们能从中得到什么启发？”这是一个更加泛化的问题，能够引导学生对于人生的方方面面进行思考。比如从人性的角度，从人之为人的角度引导学生领悟：人在任何情况下都要保持人性中正直、善良、勇敢的优秀品质，不要被外在条件异化为其他“非人性”的动物，人要保持拥有人性的那份尊贵与荣耀。比如可以引导学生从中悟出一些对自己生存发展有用的东西：强势者不要得意忘形、任意胡为，因为事件一旦发生，它就永远存在，“一切都不会过去”的。弱势者要自己选择自己的命运，要勇于对强加给自己的一切说不，对待暴力最好的办法是不畏惧暴力、勇于抗争。我们除了不忘历史之外，更应该反思历史，阿瑟·丹图说，“如果对过去不加反思，将来必定重复过去。”对于《奥》，我们提倡引导学生悟出思想，反对领着学生表层解读。 三、反对单纯“技”的教学，提倡“道”的教育
我所见关于《奥》的教学设计、教学实录，绝大多数聚焦于文体、结构、语言、手法、主旨等方面，这当然是必要的，但若仅仅如此，我们的教学就还只是停留在具体的技能、技巧的“技”的层面上，而没有上升到认识规律、思维方法的“道”的层面。比如，吴长青老师的教学实录中，他要求学生阅读课文，依据文章的思路，随着作者的参观顺序，把文中的否定句勾画出来，然后结合文章内容，对其含义和作用，加以揣摩品味。师生从不同角度多方位地赏析了七八个否定句，精心设计了以下六个教学环节：（一）从否定表述中看反讽手法；（二）从否定表述中看写作角度；（三）从否定表述中看作者情感；（四）从否定表述中看思想含量；（五）从否定表述中看作品主题；（六）从否定表述中看作者理性。老师带领学生从品味否定表述入手，挖掘“没有”“不该”“无需”等否定背后所隐含的情感信息，由字句内而字句外，由文字而手法，由语言而感情，由分析语言形式的角度入手而解读文本，悟出文章的深邃之意，这当然是有效的教学。
但我认为文中一连串否定句显示出作者与众不同的思维方式，显示出作者“无中见有”的认识事物的思维方法。老子说：“天下万物生于有，有生于无。”（《道德经》第四十章）倒过来说，事物产生的顺序为“无”→“有”→“万物”，在作品中，“无”没有任何规定性却具有无限可能性，因而“无”给人留有无限的想象感受空间，白居易就有“此时无声胜有声”的诗句；而“有”则必然地存在着“有”的规定性或者说是“有”的特殊性，“有”是“无”的无限可能性中的一种已然发生了的“可能性”，“有”有自己的具体性和生动性。
作者罗森塔尔就从“没有”什么新闻的奥斯维辛中，看到人们“有”忘记历史的现实可能性；从“没有”战争的、阳光明媚、鸟语花香的布热金卡，看到这里“有”人间地狱的过去；从众多“没有”斗志的“木然”的人中，看到他们本身对自己的悲剧也负“有”不可推卸的责任；从已“不”存在的、灭绝生命的毒气室和焚尸炉的废墟上，看到“有”蓬勃生命雏菊花在怒放，看到“没有”了历史遗存却留“有”历史存在；从导游的“无须”多说，“没有”什么值得看的地方，看到参观者“有”无声的愤怒；……如果说吴老师的教学从对否定句的鉴赏进而上升到引导学生领悟作者这种“无中见有”的认识方法和思维方式，培养学生洞穿人生的深刻性、洞察尘世的敏锐性，培养学生良好的思维习惯、执着的探究意识，那么，其教学不仅对提高学生的阅读写作水平大有帮助，而且在生存实践意义上能够让学生受用终生。因此，对于阅读教学，我们反对单纯的技能、技巧上的教学，提倡还要对学生进行更高层面的“道”的熏陶。
我认为，我们的阅读教学如能引导学生按照合理的逻辑顺序对文本进行连贯的追问，有序的问题链必能帮助学生形成有序的思维链，进而帮助他们由浅入深地解读文本；我们的阅读教学如能引导学生透过文本语言形式与表现方法来揣摩作者的认识思维方法，必能涵养学生情趣、启发学生智慧。
[作者通联：天津市实验中学]
一、反对散点式教学，提倡追问式教学
《奥》是经典篇目，值得探讨的问题很多，而我们应该在诸多问题中选出具体的、具有启发作用的问题，并且把它们按照合理的逻辑顺序排列。当然，在教学实践中，这些问题最好是在教师的引导下，由学生自己提出，毕竟能够提出一个有分量的问题，代表着对这个问题的深入思考，意味着对文本的进一步探索和体悟。
在《奥》教学过程中，部分老师一开始就提出“哪些地方读起来有疑惑？”“用心体会那些让你有所触动的地方，说说你的感受。”然后整节课围绕着学生的疑惑点或感触点展开，这就难免会使我们的课堂陷入各部分之间缺少逻辑关联的散点式教学的泥潭。要准确深入地解读文本，必须“提出有连贯性的问题，得出有序的论断”。我们可以抓住文本关键语句，以此为切入口， 提出或者引导学生生发出一系列具有内在逻辑联系的追问，进而解悟文本的深层内涵。对《奥》一文，我们可以提出这样一系列问题：“《奥》是新闻文体吗？”“《奥》的新闻是什么？”“作者是怎样写这一新闻的？”“为什么要写这一新闻”“悲剧发生的原因何在？”“我们能从中得到什么启发？”在这个由浅入深的、连贯的问题链中，第一个问题是引导大家对本文作为新闻文体的结构与创作思路进行梳理；第二个问题，则可引导学生对文本内容进行把握；第三个问题，则可引导学生对文本的语言形式和写作手法进行赏析；第四、第五、第六个问题，是帮助学生由浅入深地理解文本主旨。这一系列连贯的问题概括起来就是文本“写了什么”“怎么写的”“为什么写”的问题，或者可以概括为：为什么这样写这一切？
在连贯的追问过程中，准确深入地解读文本。没有任何要解释的东西是直接能被理解的，只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。我们解读文本不能仅仅知道文本说了什么，还应该弄清楚作者“怎么样”“为什么”说这一切。惟其如此，才能说读懂了文本。充满连续追问与理性分析的课堂才是具有理性光辉的课堂。对于阅读教学，我们应该反对散点式教学，提倡用连贯理性的追问将阅读教学进行到底。
二、反对表层教学解读，提倡深度教学解读
关于上文所言的几个问题中前三个问题，是写作手法和表层意义上的探讨，学生在自主阅读、交流讨论的基础上，教师稍加点拨即可，无需作为教学难点来处理；我们重点要引导学生思考后三个问题。
关于“为什么要写这一新闻”这个问题，绝大部分老师在关于《奥》的教学实践中，会概括为“勿忘历史、勿忘人类灾难”。比如田晓萌老师就在课堂的最后讲到“历史在不断向前发展，岁月也可以冲淡一切，但有些东西却是永远无法忘记的。虽然二战早已经过去，但奥斯维辛的惨剧就像一幅幅画面，永远定格在我们每个人的脑海里，默默地提醒着我们———毋忘历史，珍惜和平。”这是不错的，文章的确从侧面表现奥斯维辛惨无人道的历史现实，也的确表现了布热津卡阳光明媚、绿树成阴、孩子们高兴地嬉戏的一派和平的美好景象。但这是一般学生初读即可知晓的，是文本最为表层的意义所在，不应该成为教学的重点。我们的教学解读如果仅仅解读到此，那还不能算是真正读懂文本。因为“历史现象不是在孤立之中，而只是在与未来的关系中才是它所是。……历史现象如果是孤立地，而不是只在其远离了的和后来的效果的意义联系中被考虑，他们就不具有意义。”也就是说，任何历史现象如果只是孤立地，而不是在其后来的效果的意义联系中被思考，不能告诉我们一些靠我们自己不能认识的东西，它就不能享有我们对它的兴趣。
“奥斯维辛”对整个世界的伤害程度之深、影响范围之广，远超人们之想象，而且这种伤害与影响不因“二战”的结束而结束。如果只看到文本所重构的历史存在，还只是表层的理解，我们应该引导学生挖掘这种伤害形成的原因，“只有在能够同时回答‘为什么’的问题时，……才能被‘理解’”“奥斯维辛”应该在它与对后来的影响的意义联系中被反思。“悲剧发生的原因何在？”当然，形成“奥斯维辛”伤痕的原因有很多，但仅从文本来看，其根本原因是人性的异化：德国法西斯军人人性异化为狼性，囚徒人性异化为羊性。对“毒气室”“焚尸炉”“死囚牢房”“绝育室”的描写，对“成堆的头发和婴儿的鞋子”的描写，都表现了法西斯德国军人丧心病狂、道德沦丧，表现了他们的人性已经异化，他们是悲剧的制造者，是历史的罪人，这一点显而易见，无需多言。但难道囚徒对悲剧的发生就没有一点责任吗？毕竟“一场大面积的屠杀，不是数目有限的屠夫和屠刀所能完成的，它需要待宰羔羊大面积的顺从和配合。”囚徒也应该为悲剧的发生承担一定的责任，囚徒们面对暴行大都“表情木然”没有反抗，这是他们人性异化而为“羊性”的表现。
关于囚徒要为自己的悲剧负责这一点，可能不容易被人所接受，认为囚徒们没有选择就没有自由，没有自由就没有理由让他们为自己的行为负责。但美国哲学家所罗门说：“我们一直都是绝对自由的，这意味着，只要我们行动，我们的决定和行动就不能被看作有任何原因。我们必须做出决定，没有任何信息和因果情形能够取代我们做这些决定的需要。当然，我们可以拒绝做决定，听天由命。但即使在这时，我们也是在做决定，用萨特经典的话说，就是‘选择了不去选择’。”囚徒们在暴行面前选择了“听天由命”“选择了不去选择”，选择了低贱和受辱，而这种选择也助长了法西斯的气焰，加深了自身的苦难。因此“木然”的囚徒也是悲剧的责任人。
我们谈及悲剧形成的各方面原因，是为了启发我们的智慧，指导我们的人生，那么，“我们能从中得到什么启发？”这是一个更加泛化的问题，能够引导学生对于人生的方方面面进行思考。比如从人性的角度，从人之为人的角度引导学生领悟：人在任何情况下都要保持人性中正直、善良、勇敢的优秀品质，不要被外在条件异化为其他“非人性”的动物，人要保持拥有人性的那份尊贵与荣耀。比如可以引导学生从中悟出一些对自己生存发展有用的东西：强势者不要得意忘形、任意胡为，因为事件一旦发生，它就永远存在，“一切都不会过去”的。弱势者要自己选择自己的命运，要勇于对强加给自己的一切说不，对待暴力最好的办法是不畏惧暴力、勇于抗争。我们除了不忘历史之外，更应该反思历史，阿瑟·丹图说，“如果对过去不加反思，将来必定重复过去。”对于《奥》，我们提倡引导学生悟出思想，反对领着学生表层解读。 三、反对单纯“技”的教学，提倡“道”的教育
我所见关于《奥》的教学设计、教学实录，绝大多数聚焦于文体、结构、语言、手法、主旨等方面，这当然是必要的，但若仅仅如此，我们的教学就还只是停留在具体的技能、技巧的“技”的层面上，而没有上升到认识规律、思维方法的“道”的层面。比如，吴长青老师的教学实录中，他要求学生阅读课文，依据文章的思路，随着作者的参观顺序，把文中的否定句勾画出来，然后结合文章内容，对其含义和作用，加以揣摩品味。师生从不同角度多方位地赏析了七八个否定句，精心设计了以下六个教学环节：（一）从否定表述中看反讽手法；（二）从否定表述中看写作角度；（三）从否定表述中看作者情感；（四）从否定表述中看思想含量；（五）从否定表述中看作品主题；（六）从否定表述中看作者理性。老师带领学生从品味否定表述入手，挖掘“没有”“不该”“无需”等否定背后所隐含的情感信息，由字句内而字句外，由文字而手法，由语言而感情，由分析语言形式的角度入手而解读文本，悟出文章的深邃之意，这当然是有效的教学。
但我认为文中一连串否定句显示出作者与众不同的思维方式，显示出作者“无中见有”的认识事物的思维方法。老子说：“天下万物生于有，有生于无。”（《道德经》第四十章）倒过来说，事物产生的顺序为“无”→“有”→“万物”，在作品中，“无”没有任何规定性却具有无限可能性，因而“无”给人留有无限的想象感受空间，白居易就有“此时无声胜有声”的诗句；而“有”则必然地存在着“有”的规定性或者说是“有”的特殊性，“有”是“无”的无限可能性中的一种已然发生了的“可能性”，“有”有自己的具体性和生动性。
作者罗森塔尔就从“没有”什么新闻的奥斯维辛中，看到人们“有”忘记历史的现实可能性；从“没有”战争的、阳光明媚、鸟语花香的布热金卡，看到这里“有”人间地狱的过去；从众多“没有”斗志的“木然”的人中，看到他们本身对自己的悲剧也负“有”不可推卸的责任；从已“不”存在的、灭绝生命的毒气室和焚尸炉的废墟上，看到“有”蓬勃生命雏菊花在怒放，看到“没有”了历史遗存却留“有”历史存在；从导游的“无须”多说，“没有”什么值得看的地方，看到参观者“有”无声的愤怒；……如果说吴老师的教学从对否定句的鉴赏进而上升到引导学生领悟作者这种“无中见有”的认识方法和思维方式，培养学生洞穿人生的深刻性、洞察尘世的敏锐性，培养学生良好的思维习惯、执着的探究意识，那么，其教学不仅对提高学生的阅读写作水平大有帮助，而且在生存实践意义上能够让学生受用终生。因此，对于阅读教学，我们反对单纯的技能、技巧上的教学，提倡还要对学生进行更高层面的“道”的熏陶。
我认为，我们的阅读教学如能引导学生按照合理的逻辑顺序对文本进行连贯的追问，有序的问题链必能帮助学生形成有序的思维链，进而帮助他们由浅入深地解读文本；我们的阅读教学如能引导学生透过文本语言形式与表现方法来揣摩作者的认识思维方法，必能涵养学生情趣、启发学生智慧。
[作者通联：天津市实验中学]