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[摘要]价值取向属于价值哲学的范畴，指一定的主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及表现出来的基本价值倾向，是价值主体选取价值标准的方向。价值取向主体经由自身的价值目标和价值评价，通过实践以决定、支配主体的价值选择，对主体间关系以及其他主体均有重大的影响。金融危机以来，我国中职教育师资政策的价值取向对价值取向主体自身、政策主体之间的关系表现出三个方面的变迁。
[关键词]中职教师政策 价值取向
[作者简介]徐景双（1972- ），男，内蒙古呼伦贝尔人，华东师范大学全国重点建设职业教育师资培训基地主任，助理研究员，在读博士，研究方向为成人教育学、教育经济与管理；张舢瑶（1969- ），女，江苏苏州人，上海交通大学国际教育学院，副研究员，博士，研究方向为教育决策行为、课程与教学论。（上海 200062）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）03-0019-04
一、中职教师政策的价值取向主体面临的政策环境变迁
1.现今国内政策环境更加重视中职教育的社会现实。1978—2014年，我国召开了七次全国职业教育工作会议，中职教师政策的价值取向也发生了一些变化，如“劳动光荣”被再度提出来，“技能宝贵、创造伟大”逐渐进入职业教育界的视域。这些价值取向的变化基于以下原因：高校扩招后，大学生就业难题逐年显现，就业困难的高校毕业生重新回头选择中职教育，增加了青年学生成才的时间成本，造成教育资源浪费。中国并不是一个高精尖技术的出口国，仅在纺织、制衣等传统产业中的技术归本国企业所有，而且“中国的高技术产品的出口主要来自外资企业；高技术产业尤其是与通信和信息技术（ICT）相关的制造业大都在外资的控制下”。①由于中国的行业企业没有掌握核心技术，中国的出口产品没有定价权，企业只能处在产业价值链的末端。后金融危机时期，产业结构发生变化，国内中小企业的利润稀薄，青年人就业时优选外企和跨国企业。相反，“OECD地区出口机械产品的平均价格是中国出口产品的10倍”。②在我国公共领域内，中职教师政策的价值取向未能在“技术应当与日俱进的教学信念”方面提供支撑，中职教师的教学对象及未来技术工人在低技能区间徘徊，而民营中小企业技术落后，高耗能、高污染的现实状况没有对中职教师政策价值取向表现出“精进技术需求”的民意基础。“目前全国城镇劳动者2.6亿人中技能劳动者占32%，技师和高级技师仅占4%，长江三角洲、珠江三角洲、环渤海地区是我国三大制造业基地，一线技能人才严重短缺。”③金融危机后，外资企业和跨国公司的部分利润从中国转移，加之国内劳动力人口红利逐渐消失，中国社会未富先老，第一代农民工劳动力体力丧失与健康负担，需要中国政府和百姓家庭来支付医疗和养老费用。可见，我国中职师资政策的价值取向问题实际上是一个关乎中国人命运的终极价值问题。要培养大批拥有高技术能力的劳动者，还需要对政策价值取向做出调整，依靠中等职业学校教师在技术技能方面的优势与发达国家职业教育教师进行同行业竞争，以扩大中国产品的市场。
2.影响职业教育政策的国际环境与价值取向。长期以来，世界各国职业教育也互相渗透，技术技能相互影响。虽然别国的成功不能被轻易复制，但我们也必须解释这样一个世纪职教问题：学界普遍认为中国的职业教育发轫于1866年年底至1867 年年初，以洋务运动的代表人物左宗棠奏请清廷政府开办福州马尾船政学堂作为我国职业教育的起源。一百多年前，技术师资来源于法国籍匠首和工头；一百多年后，根据OECDDE提供的数据，“迄今为止，中国仍然非常依赖国外技术，大部分中国企业距离创新领跑者还有很大的差距”④，中国在高技术人才方面缺乏人才，也就是说，中职教师培养处在低效率阶段。当前我国的某些技术仍然不能独立于输出国的技术水平而拥有自主核心知识产权，这也使得我们不得不把研究的视角聚焦在中职教育师资政策的价值取向上。研究中职教育师资政策的价值取向，我们就必须关注与价值取向主体紧密联系的其他三个价值范畴，即价值目标、价值评价、价值选择。如果价值取向主体是行业协会，那么行业协会的价值目标必定不同于教育部门或企业的价值目标（见图1）。
英国工艺协会在1856年成立之初就已经负责工艺系统技术员资格的考核工作；德国手工业同业公会和工商会在1897年颁布的《行业条例法》和1900年颁发的《商业法》的约束下开始接管手工业、工业和商业学徒培训的组织和管理工作。可见，行业协会的价值目标是评价技术人员的标准，其价值评价是对技术人员的资格考核，其价值取向是“精进的技术”。金融危机后，美国制造业协会甚至提出，要使美国制造商的市场扩大到95%的国外顾客，美国制造商应拥有符合21世纪世界经济需求的劳动者。
国际金融危机的爆发逐渐引起世界实体经济的衰退，国际分工与产业转移重心表现出由劳动密集型产业向技术密集型转移的趋势，与此同时，国际热钱和高技术输出同时在世界各国流动。世界金融危机使得虚拟经济向实体经济回归，而中职教育是提高产品竞争力甚至国家竞争力的关键因素，因此，“世界各国纷纷颁布职业教育发展的国家战略”⑤。各国都在动用强有力的政府调控和国家干预措施来影响职业教育，中国也难以置身事外。2012年5月，上海召开了第三届国际职业技术教育大会，联合国教科文组织总干事博科娃指出：“会议之所以在中国举行，一方面展示中国职业教育所取得的非凡成就，另一方面也是让中国担负更多的国际责任。”⑥2014年10月，世界职教院校联盟（WFCP）2014年世界大会在北京召开。与此同时，类似于OECD等国外研究机构也更注重观察中国职业教育在课程设置方面与劳动力市场需求不匹配、职业学校教师缺乏足够的企业培训和操作经验、职业学校与产业合作不足等现象。
二、主体从单一到多元——政策环境中的中职师资价值取向主体的变化 1.金融危机前中职教师政策价值取向主体单一——政府转型。政策分析中的一个突出困难是发现指导政策决策者恰当的价值观。根据前人研究结果，世界各国因各自的历史、文化、经济等国情不同而出现三种宏观教育决策模式：中央集权型、地方分权型与地方均权型。中央集权型是把教育领导权集中在中央政府的教育宏观决策体制上，法国、荷兰是较为典型的教育集权制国家。美国、澳大利亚是地方分权型的教育宏观决策国家，不存在典型的中央政府与地方均权的教育宏观决策，但英国是相对均权型的教育宏观决策国家。我国也属于中央集权型教育宏观决策国家，教育宏观决策模式则是政府议程，即由“国家决策机构或领导人提出大致的政策目标、基本原则和指导思想，而后成立方案领导小组，小组授权政策研究机构或综合部门进行具体的调查研究，收集和分析相关信息，起草政策方案；再征求有关专家学者的意见，反复磋商、修改、审定决策方案，最后由决策机构批准执行”⑦。但是，受全球化的加剧、WTO要求成员国放开国际教育市场以及近20年来技术劳工市场的全球流动等因素的影响，各国的教育宏观决策机制都有所松动。比如，法国“许多管理权从中央下放到了地方教育行政机关”⑧，而我国教育的宏观决策体制也发生了相应的变化，由政府议程逐渐转向公众议程，这一转化在我国职业教育宏观决策方面尤为突出。过去，我国职业教育的宏观决策也“是在计划经济以及与此相联系的权利相对集中的政治体制的条件下形成的，决策体制比较单一，行政垄断现象比较严重，决策者既是运动员又是裁判员。政府组织作为公共管理权的唯一主体，决策者几乎包揽了决策过程的所有环节，使得决策组织在制定教育发展目标、处理与教育组织的外部关系，以及实现持续发展的教育功能方面存在诸多问题”。⑨例如，中职教育因与高等教育不对接，其毕业生无法实现社会的垂直流动。中职学校的实习指导教师来自普通高校毕业生，缺乏企业生产实践，对中职学生的职业影响仍然是升学教育而不是就业导向的教育。如此长期发展，就导致目前中职教师政策存在问题，如中职校的实习指导教师缺乏企业操作经验，在“黑板上开机器”并继续进行职称晋升。
在职业教育的宏观决策机制从政府议程向公众议程转化的过程中，决策主体发生了变化。温明丽认为：“教育决策乃透过行政管理或经营，以决定并落实教育计划或方针的过程与结果。决策是行使权力的重要内容，不仅覆盖有形的组织、制度、行动与法令规范，也包括抽象无形的权力、理想与价值判断。”⑩进入WTO前，教育政策的决策主体是国家领导人或政府部门，其政策价值取向是政策制定者的价值选择标准。金融危机后，世界产业发展出现转型变化，“碳排放”计入经济发展成本，低碳经济对我国政府决策的价值取向有所限制；国际分工与产业转移对我国政府单一决策主体的价值取向产生影响。可以说，中国职业教育的宏观决策由政府议程被迫走向公众议程，政府机构外的大众传媒、公众、非政府机构、企业行业是公众议程的主体。这些公众不仅有本国公众、NGO组织，还有跨国企业。决策主体的多元化，使得职业教育政策的价值取向也发生多元变化，但这种变化必须以提高政府议程的开放性、民主性为基础。
2.中职教师政策的价值取向在主体间关系的表现——政出多门。中职教育属于高中阶段教育，包括普通中专、成人中专、职业高中、技校。虽然中职教师政策的价值取向主体是政府，但政策主要来自两个政府部门，由教育部负责前三类学校的教师政策，人力资源和社会保障部负责出台技校教师政策。由于部门利益造成政出多门，导致“我国由于在职业教育证书体系上存在多头管理的情况，职业学校学历证书由教育部管理，职业资格证书、专业技术人员的职业资格评定由人力资源和社会保障部发放。不同种类职业教育资格证书在内容上要求不统一，证书认证过程也互不相认，不利于技能型人才的培养”11。在职业教育宏观政策方面，教育部要建立“现代职业教育体系”，搭建“人才培养的立交桥”，与人力资源和社会保障部的培训政策产生了利益冲突。教育部门认为，现代职业教育体系除学校学历教育外，还应包括职业培训，“实现学历证书与职业资格证书相结合，实现学历教育与职业培训并重”12的大职业教育局面。虽然1999年4月在韩国汉城召开的第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科文组织将“技术教育”“职业教育”和“职业培训”融入TVET的新提法体现和明确了现代职业教育的内涵，但这种新提法代表的是价值取向主体是谁、是否符合中国的国情并有切实的指导作用，还需要经过实践的检验和沉淀。
3.中职教师政策价值取向的困境——对教师与技师的信念分歧。“双师”定义众多，本文认为“双师”中等职业教师政策的价值取向具有钟摆特点。斯蒂文森在《伦理学与语言》中认为，价值分析的第一个目的是澄清“公正”与“应当”；第二个目的是提供伦理判断的一般方法。13我们分析中职师资政策的价值取向所使用的分析工具有两把尺子：一是分歧；二是一致。分歧的刻度有“信念分歧”和“态度分歧”。限于篇幅，本文仅涉及价值取向的 “信念分歧”。在描述意义时，我们注意到语言规则的作用，每个个别的单词都如同一个完整的句子一样，具有影响认知的倾向。词语的排序同时说明了价值取向的先后，由于词语排序不同而产生价值取向的变化，例如，牛奶——奶牛，语法——法语，鸡蛋——蛋鸡，牙刷——刷牙，校企合作——企校合作，职业技术教育——技术职业教育。斯蒂文森把上述这些情况称为“信念分歧”，是“是”与“非”的分歧。在这类事例中，“一个认为P是答案，另一人则认为非P或某个与P不能共立的命题是答案，各自都可以在讨论中努力提出一些证据来论证自己的观点，或借助较新的材料来修正自己的观点。我们把这种情况称为‘信念分歧’”。14使用“信念分歧”这个工具来分析相同政策下不同主体的答案。关于中职教育教师政策，在中国内地目前有两个政府部门出台政策，一个是教育部出台的有关中职教育师资的培养培训政策；另一个是人力资源和社会保障部出台的有关技校、技工学院的师资政策。教育部的教师政策信念是“职业技术教育”，政策对象是“教师”，与此同时，人力资源和社会保障部对技校、技工学院的政策信念是“技术教育”，政策对象是“技师”。在中职学校师资队伍建设中，双师型教师和兼职教师成为研究关注的焦点。由于缺乏技术指导，兼职教师成为中职教育师资的一个来源，“大陆在引入具有行业经验和产业实践能力的技能专家作为专职或兼职教师时，大多会遇到学历、职称、身份、编制等传统人事管理制度的制约，致使他们的教师资格认证、待遇等难以得到落实”。15对年轻的兼职教师存在不同程度的制度歧视。由于受教师政策和编制的限制，兼职教师多为退休人员，在产业升级、技术更新步伐加快的世界职业教育趋势下，没有掌握科技前沿的新技术，也难以将先进技术传授给学生，从而限制了我国中职学校的发展。 尽管“理实一体”课程要求专业课教师具备实习指导的能力，但教师并不了解企业真实的生产环境，也不了解市场顾客需求的高品质产品是如何在企业里研发、生产的。此外，对教师与技师认知的不同，也是中职教育缺乏实习指导教师的原因之一。中职学校的专业课教学曾经被认为是基础课，如果教师政策的价值取向以教师教授学生学科知识为主，势必导致教师仅在教室传授技能，缺乏模拟企业环境的演练。虽然学校加强了实训教学，教师的工作地点也从教室搬到了实训大楼，但这种教学空间的转换并没有脱离职业教育从学校到学校的模式，造成了“双师”型教师政策的价值取向困境。
陈运春认为，无论是国家（政府）、商业（企业）还是个人所做的环境决策都是在环境价值观指导下的价值“选择”，人们在“选择”中都遵循一定的伦理原则和价值取向。这种选择强调国家（政府）、商业（企业）和个人在决策中应该理清“是”与“应该”的关系，并把两者有机统一起来。16价值取向是关于愿景的问题，思考为什么做，而不是执行问题，思考如何做得更好。由于中职教育教师政策所面临的复杂性信息和不充分信息，加上国际劳动力分工等一些不确定因素，迫使决策者做出的价值取向决定就存在一个时间限制模型，使得我们思考问题的根源在何处。我们必须区分价值，从而追求“合理的价值观”。中职教师不仅要熟悉纯粹的技术科目，而且要知道那些影响技术并被技术影响的全球性力量、经济力量、文化力量和环境力量，重视学生的技术学习、实习和创业机会，让学生与企业家广泛接触，从而具备企业认可的素质。
三、后金融危机中职教师政策价值取向主体间的关系
如果说 “政府主导、行业指导、企业参与”是后金融危机时期我国职业教育政策的应然状态，那么行业指导缺失和企业参与的长效机制匮乏就是我国中等职业教育政策的实然状态。我国职业教育发展要走“坚持面向人人、面向社会、坚持以服务为宗旨、以就业为导向、坚持政府主导、行业指导、企业参与，不断满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对劳动者素质和技能型人才的需要”的道路。在这条道路上存在两个障碍：一是行业指导的缺失；二是企业在中职教师师资培养培训方面参与不积极。图2是中职教师政策价值取向主体示意图。
行业企业技术的变化是企业战略管理变革的主要动因。技术变化从引进、仿制到自主开发以及技术创新，技术创新的速度越来越快。日本企业的经验显示，投入R
[关键词]中职教师政策 价值取向
[作者简介]徐景双（1972- ），男，内蒙古呼伦贝尔人，华东师范大学全国重点建设职业教育师资培训基地主任，助理研究员，在读博士，研究方向为成人教育学、教育经济与管理；张舢瑶（1969- ），女，江苏苏州人，上海交通大学国际教育学院，副研究员，博士，研究方向为教育决策行为、课程与教学论。（上海 200062）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）03-0019-04
一、中职教师政策的价值取向主体面临的政策环境变迁
1.现今国内政策环境更加重视中职教育的社会现实。1978—2014年，我国召开了七次全国职业教育工作会议，中职教师政策的价值取向也发生了一些变化，如“劳动光荣”被再度提出来，“技能宝贵、创造伟大”逐渐进入职业教育界的视域。这些价值取向的变化基于以下原因：高校扩招后，大学生就业难题逐年显现，就业困难的高校毕业生重新回头选择中职教育，增加了青年学生成才的时间成本，造成教育资源浪费。中国并不是一个高精尖技术的出口国，仅在纺织、制衣等传统产业中的技术归本国企业所有，而且“中国的高技术产品的出口主要来自外资企业；高技术产业尤其是与通信和信息技术（ICT）相关的制造业大都在外资的控制下”。①由于中国的行业企业没有掌握核心技术，中国的出口产品没有定价权，企业只能处在产业价值链的末端。后金融危机时期，产业结构发生变化，国内中小企业的利润稀薄，青年人就业时优选外企和跨国企业。相反，“OECD地区出口机械产品的平均价格是中国出口产品的10倍”。②在我国公共领域内，中职教师政策的价值取向未能在“技术应当与日俱进的教学信念”方面提供支撑，中职教师的教学对象及未来技术工人在低技能区间徘徊，而民营中小企业技术落后，高耗能、高污染的现实状况没有对中职教师政策价值取向表现出“精进技术需求”的民意基础。“目前全国城镇劳动者2.6亿人中技能劳动者占32%，技师和高级技师仅占4%，长江三角洲、珠江三角洲、环渤海地区是我国三大制造业基地，一线技能人才严重短缺。”③金融危机后，外资企业和跨国公司的部分利润从中国转移，加之国内劳动力人口红利逐渐消失，中国社会未富先老，第一代农民工劳动力体力丧失与健康负担，需要中国政府和百姓家庭来支付医疗和养老费用。可见，我国中职师资政策的价值取向问题实际上是一个关乎中国人命运的终极价值问题。要培养大批拥有高技术能力的劳动者，还需要对政策价值取向做出调整，依靠中等职业学校教师在技术技能方面的优势与发达国家职业教育教师进行同行业竞争，以扩大中国产品的市场。
2.影响职业教育政策的国际环境与价值取向。长期以来，世界各国职业教育也互相渗透，技术技能相互影响。虽然别国的成功不能被轻易复制，但我们也必须解释这样一个世纪职教问题：学界普遍认为中国的职业教育发轫于1866年年底至1867 年年初，以洋务运动的代表人物左宗棠奏请清廷政府开办福州马尾船政学堂作为我国职业教育的起源。一百多年前，技术师资来源于法国籍匠首和工头；一百多年后，根据OECDDE提供的数据，“迄今为止，中国仍然非常依赖国外技术，大部分中国企业距离创新领跑者还有很大的差距”④，中国在高技术人才方面缺乏人才，也就是说，中职教师培养处在低效率阶段。当前我国的某些技术仍然不能独立于输出国的技术水平而拥有自主核心知识产权，这也使得我们不得不把研究的视角聚焦在中职教育师资政策的价值取向上。研究中职教育师资政策的价值取向，我们就必须关注与价值取向主体紧密联系的其他三个价值范畴，即价值目标、价值评价、价值选择。如果价值取向主体是行业协会，那么行业协会的价值目标必定不同于教育部门或企业的价值目标（见图1）。
英国工艺协会在1856年成立之初就已经负责工艺系统技术员资格的考核工作；德国手工业同业公会和工商会在1897年颁布的《行业条例法》和1900年颁发的《商业法》的约束下开始接管手工业、工业和商业学徒培训的组织和管理工作。可见，行业协会的价值目标是评价技术人员的标准，其价值评价是对技术人员的资格考核，其价值取向是“精进的技术”。金融危机后，美国制造业协会甚至提出，要使美国制造商的市场扩大到95%的国外顾客，美国制造商应拥有符合21世纪世界经济需求的劳动者。
国际金融危机的爆发逐渐引起世界实体经济的衰退，国际分工与产业转移重心表现出由劳动密集型产业向技术密集型转移的趋势，与此同时，国际热钱和高技术输出同时在世界各国流动。世界金融危机使得虚拟经济向实体经济回归，而中职教育是提高产品竞争力甚至国家竞争力的关键因素，因此，“世界各国纷纷颁布职业教育发展的国家战略”⑤。各国都在动用强有力的政府调控和国家干预措施来影响职业教育，中国也难以置身事外。2012年5月，上海召开了第三届国际职业技术教育大会，联合国教科文组织总干事博科娃指出：“会议之所以在中国举行，一方面展示中国职业教育所取得的非凡成就，另一方面也是让中国担负更多的国际责任。”⑥2014年10月，世界职教院校联盟（WFCP）2014年世界大会在北京召开。与此同时，类似于OECD等国外研究机构也更注重观察中国职业教育在课程设置方面与劳动力市场需求不匹配、职业学校教师缺乏足够的企业培训和操作经验、职业学校与产业合作不足等现象。
二、主体从单一到多元——政策环境中的中职师资价值取向主体的变化 1.金融危机前中职教师政策价值取向主体单一——政府转型。政策分析中的一个突出困难是发现指导政策决策者恰当的价值观。根据前人研究结果，世界各国因各自的历史、文化、经济等国情不同而出现三种宏观教育决策模式：中央集权型、地方分权型与地方均权型。中央集权型是把教育领导权集中在中央政府的教育宏观决策体制上，法国、荷兰是较为典型的教育集权制国家。美国、澳大利亚是地方分权型的教育宏观决策国家，不存在典型的中央政府与地方均权的教育宏观决策，但英国是相对均权型的教育宏观决策国家。我国也属于中央集权型教育宏观决策国家，教育宏观决策模式则是政府议程，即由“国家决策机构或领导人提出大致的政策目标、基本原则和指导思想，而后成立方案领导小组，小组授权政策研究机构或综合部门进行具体的调查研究，收集和分析相关信息，起草政策方案；再征求有关专家学者的意见，反复磋商、修改、审定决策方案，最后由决策机构批准执行”⑦。但是，受全球化的加剧、WTO要求成员国放开国际教育市场以及近20年来技术劳工市场的全球流动等因素的影响，各国的教育宏观决策机制都有所松动。比如，法国“许多管理权从中央下放到了地方教育行政机关”⑧，而我国教育的宏观决策体制也发生了相应的变化，由政府议程逐渐转向公众议程，这一转化在我国职业教育宏观决策方面尤为突出。过去，我国职业教育的宏观决策也“是在计划经济以及与此相联系的权利相对集中的政治体制的条件下形成的，决策体制比较单一，行政垄断现象比较严重，决策者既是运动员又是裁判员。政府组织作为公共管理权的唯一主体，决策者几乎包揽了决策过程的所有环节，使得决策组织在制定教育发展目标、处理与教育组织的外部关系，以及实现持续发展的教育功能方面存在诸多问题”。⑨例如，中职教育因与高等教育不对接，其毕业生无法实现社会的垂直流动。中职学校的实习指导教师来自普通高校毕业生，缺乏企业生产实践，对中职学生的职业影响仍然是升学教育而不是就业导向的教育。如此长期发展，就导致目前中职教师政策存在问题，如中职校的实习指导教师缺乏企业操作经验，在“黑板上开机器”并继续进行职称晋升。
在职业教育的宏观决策机制从政府议程向公众议程转化的过程中，决策主体发生了变化。温明丽认为：“教育决策乃透过行政管理或经营，以决定并落实教育计划或方针的过程与结果。决策是行使权力的重要内容，不仅覆盖有形的组织、制度、行动与法令规范，也包括抽象无形的权力、理想与价值判断。”⑩进入WTO前，教育政策的决策主体是国家领导人或政府部门，其政策价值取向是政策制定者的价值选择标准。金融危机后，世界产业发展出现转型变化，“碳排放”计入经济发展成本，低碳经济对我国政府决策的价值取向有所限制；国际分工与产业转移对我国政府单一决策主体的价值取向产生影响。可以说，中国职业教育的宏观决策由政府议程被迫走向公众议程，政府机构外的大众传媒、公众、非政府机构、企业行业是公众议程的主体。这些公众不仅有本国公众、NGO组织，还有跨国企业。决策主体的多元化，使得职业教育政策的价值取向也发生多元变化，但这种变化必须以提高政府议程的开放性、民主性为基础。
2.中职教师政策的价值取向在主体间关系的表现——政出多门。中职教育属于高中阶段教育，包括普通中专、成人中专、职业高中、技校。虽然中职教师政策的价值取向主体是政府，但政策主要来自两个政府部门，由教育部负责前三类学校的教师政策，人力资源和社会保障部负责出台技校教师政策。由于部门利益造成政出多门，导致“我国由于在职业教育证书体系上存在多头管理的情况，职业学校学历证书由教育部管理，职业资格证书、专业技术人员的职业资格评定由人力资源和社会保障部发放。不同种类职业教育资格证书在内容上要求不统一，证书认证过程也互不相认，不利于技能型人才的培养”11。在职业教育宏观政策方面，教育部要建立“现代职业教育体系”，搭建“人才培养的立交桥”，与人力资源和社会保障部的培训政策产生了利益冲突。教育部门认为，现代职业教育体系除学校学历教育外，还应包括职业培训，“实现学历证书与职业资格证书相结合，实现学历教育与职业培训并重”12的大职业教育局面。虽然1999年4月在韩国汉城召开的第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科文组织将“技术教育”“职业教育”和“职业培训”融入TVET的新提法体现和明确了现代职业教育的内涵，但这种新提法代表的是价值取向主体是谁、是否符合中国的国情并有切实的指导作用，还需要经过实践的检验和沉淀。
3.中职教师政策价值取向的困境——对教师与技师的信念分歧。“双师”定义众多，本文认为“双师”中等职业教师政策的价值取向具有钟摆特点。斯蒂文森在《伦理学与语言》中认为，价值分析的第一个目的是澄清“公正”与“应当”；第二个目的是提供伦理判断的一般方法。13我们分析中职师资政策的价值取向所使用的分析工具有两把尺子：一是分歧；二是一致。分歧的刻度有“信念分歧”和“态度分歧”。限于篇幅，本文仅涉及价值取向的 “信念分歧”。在描述意义时，我们注意到语言规则的作用，每个个别的单词都如同一个完整的句子一样，具有影响认知的倾向。词语的排序同时说明了价值取向的先后，由于词语排序不同而产生价值取向的变化，例如，牛奶——奶牛，语法——法语，鸡蛋——蛋鸡，牙刷——刷牙，校企合作——企校合作，职业技术教育——技术职业教育。斯蒂文森把上述这些情况称为“信念分歧”，是“是”与“非”的分歧。在这类事例中，“一个认为P是答案，另一人则认为非P或某个与P不能共立的命题是答案，各自都可以在讨论中努力提出一些证据来论证自己的观点，或借助较新的材料来修正自己的观点。我们把这种情况称为‘信念分歧’”。14使用“信念分歧”这个工具来分析相同政策下不同主体的答案。关于中职教育教师政策，在中国内地目前有两个政府部门出台政策，一个是教育部出台的有关中职教育师资的培养培训政策；另一个是人力资源和社会保障部出台的有关技校、技工学院的师资政策。教育部的教师政策信念是“职业技术教育”，政策对象是“教师”，与此同时，人力资源和社会保障部对技校、技工学院的政策信念是“技术教育”，政策对象是“技师”。在中职学校师资队伍建设中，双师型教师和兼职教师成为研究关注的焦点。由于缺乏技术指导，兼职教师成为中职教育师资的一个来源，“大陆在引入具有行业经验和产业实践能力的技能专家作为专职或兼职教师时，大多会遇到学历、职称、身份、编制等传统人事管理制度的制约，致使他们的教师资格认证、待遇等难以得到落实”。15对年轻的兼职教师存在不同程度的制度歧视。由于受教师政策和编制的限制，兼职教师多为退休人员，在产业升级、技术更新步伐加快的世界职业教育趋势下，没有掌握科技前沿的新技术，也难以将先进技术传授给学生，从而限制了我国中职学校的发展。 尽管“理实一体”课程要求专业课教师具备实习指导的能力，但教师并不了解企业真实的生产环境，也不了解市场顾客需求的高品质产品是如何在企业里研发、生产的。此外，对教师与技师认知的不同，也是中职教育缺乏实习指导教师的原因之一。中职学校的专业课教学曾经被认为是基础课，如果教师政策的价值取向以教师教授学生学科知识为主，势必导致教师仅在教室传授技能，缺乏模拟企业环境的演练。虽然学校加强了实训教学，教师的工作地点也从教室搬到了实训大楼，但这种教学空间的转换并没有脱离职业教育从学校到学校的模式，造成了“双师”型教师政策的价值取向困境。
陈运春认为，无论是国家（政府）、商业（企业）还是个人所做的环境决策都是在环境价值观指导下的价值“选择”，人们在“选择”中都遵循一定的伦理原则和价值取向。这种选择强调国家（政府）、商业（企业）和个人在决策中应该理清“是”与“应该”的关系，并把两者有机统一起来。16价值取向是关于愿景的问题，思考为什么做，而不是执行问题，思考如何做得更好。由于中职教育教师政策所面临的复杂性信息和不充分信息，加上国际劳动力分工等一些不确定因素，迫使决策者做出的价值取向决定就存在一个时间限制模型，使得我们思考问题的根源在何处。我们必须区分价值，从而追求“合理的价值观”。中职教师不仅要熟悉纯粹的技术科目，而且要知道那些影响技术并被技术影响的全球性力量、经济力量、文化力量和环境力量，重视学生的技术学习、实习和创业机会，让学生与企业家广泛接触，从而具备企业认可的素质。
三、后金融危机中职教师政策价值取向主体间的关系
如果说 “政府主导、行业指导、企业参与”是后金融危机时期我国职业教育政策的应然状态，那么行业指导缺失和企业参与的长效机制匮乏就是我国中等职业教育政策的实然状态。我国职业教育发展要走“坚持面向人人、面向社会、坚持以服务为宗旨、以就业为导向、坚持政府主导、行业指导、企业参与，不断满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对劳动者素质和技能型人才的需要”的道路。在这条道路上存在两个障碍：一是行业指导的缺失；二是企业在中职教师师资培养培训方面参与不积极。图2是中职教师政策价值取向主体示意图。
行业企业技术的变化是企业战略管理变革的主要动因。技术变化从引进、仿制到自主开发以及技术创新，技术创新的速度越来越快。日本企业的经验显示，投入R