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从上个月的讨论来看，在中国教育界有一种观点认为，中国高等教育的主要问题在于博雅教育或通识教育的缺失，从而影响了“完整的人”的培养。这一观点显然受到了西方高等教育理论的影响。在这方面，英国人纽曼可能是被中国人引用最多的理论家了，他曾说过，博雅教育可以用来“表示一所大学或一个绅士所特有的品质或性质”，并指出：“纯属职业方面的东西，尽管是高度心智性的，尽管同贸易和体力劳动相比是博雅的，但却不能称为博雅……因为只有一种知识才是博雅的，这种知识因自身的理由而成立。”在纽曼看来，与职业相关的知识总是相对的，只有这些“因自身的理由而成立”的知识才是“普遍的知识”。在十九、二十世纪，这种使知识远离职业的观念得到了许多人的认同，如马修·阿诺德就曾经说过：热情追求思想和理性的人看重的是思想和理性本身，而不考虑其成功会为带来什么实利。怀特海也认为，大学是追求知识的地方：大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情间架起桥梁。
这些观念体现在实践中就是大学里那些“无用之学”的生产。早期的巴黎大学共开设四个部：神学部、法学部、医学部和文学部，前三个部分别是专门培养牧师、律师和医生的专业学部，准确地说就是职业培训部。但随着时间的推移，如何开展宗教仪式之类的记问之学逐渐失去了市场，像针尖上能站几个天使、上帝是否要排泄等与职业无关的问题越来越成为教授们关心的中心。大学发展的这种知识中心的倾向并未因工业革命的到来而被打断，据说，直到十九世纪，德国大学医学院的教授仍被禁止为病人看病，因为那是医生的事，教授的职责在于发展医学。
但象牙塔式的大学毕竟离现实太远了，与纽曼同时代的洛克就曾质问：“强迫孩子去学习一种在生活进程中永远用不上的语言，同时，却忽视在所有生活条件下都需要而且大部分职业都必不可少的书写和算账，这难道可信吗？”到了十九世纪，那些“老”大学开始受到挑战，在英国出现了一批后人所称的“红砖大学”，这些学校原来只是工人讲习所或工程技术学校，相比“老”大学它们不再坚持传统的“七艺”教育，而主要开展科学技术教育，所以要实用得多。一个更重要的变化是：在这些学校教授不再负责全部学科的教学而逐渐走向专业化，学校的专业划分也更加严密了。
这个世界的有趣之处在于它的丰富性，宣称要传授“普遍知识”和“高深学问”的老、新式大学都从它们所不齿的职业教育起步，然后又找到了新的领域而迅速摆脱了它们的起点。这两类大学的不同之处主要在于“新”大学的专业分工更加细，与经济社会发展联系更加紧密。但必须要明确的是，“新”大学的专业划分仍远粗于产业界，所传授给学生的主要仍是知识，而不是今后工作需要的技能。
所以，对于大学脱离实际的批评仍然不绝于耳，提出“巨型大学”概念的克尔曾嘲讽纽曼过于理想化：这个美好的世界，甚至在它被描绘得十分美好的同时，正不断破坏。克尔之所以不留任何情面，是因为在他之前，美国人确实在大学的改造方面取得了令人瞩目的成就。1888年通过的《莫里尔法案》要求联邦向各州赠送土地，而各州则必须在5年内建立一所学院，以便让任何想学一门“实用”学院课程的人都有机会学习。有论者认为“莫里尔的提案是首次成功地在美国高等教育中把严格的职业类课程与自由教育中的计划结合起来的尝试”。二十世纪初，凡勃伦观察到：“大学教育便在学识和职业培训、常规课程和选修课程之间达成了一种妥协中的状态。这种妥协折衷状态在很大程度上近似于职业性教育的地位”。
而上世纪初的中国大学主要以凡勃伦时代的美国大学为模板，所以，我们有理由相信，中国大学从诞生之初就有较强的职业主义倾向的说法，而且，正如上个月所讨论的，在目前情况下，这种倾向越来越明显。所以，我们需要问一句：中国大学是否需要顺应现有的职业主义倾向继续走下去？
前面的历史回顾告诉我们，大学的发展史基本是一部博雅教育、专业教育和带有职业主义倾向的教育三者的互动史。博雅教育一般被认为是关于人生、世界的普遍知识的教育，其目的在于培养“完整的人”，专业教育主要指向某一特定领域的高深学问，其目的在于帮助学生掌握完整的知识体系并进行相关的知识创造，职业主义倾向的教育与专业教育相比并不集中于某一学问领域，而特别关注特定职业所需的知识与技能，以促进学生直接就业为目的。显然，由于三者的目标、手段等存在很大不同，所以基本是一种此消彼涨的关系。如果今天的中国大学确实存在较强的职业主义倾向，那么再试图把相当部分大学改造成本科职业教育大学显然并不十分合适。
所以，今天中国高等教育的问题并非宏观结构的问题，如果大学确需转型，还应从微观办学行为上入手，比如在大学教育中引进职业教育课程、引进高水平职业资格证书考试等，通过这些方式既可以保证博雅教育、专业教育与职业主义倾向课程之间的平衡，也可推动大学教育更加贴近就业市场。
这些观念体现在实践中就是大学里那些“无用之学”的生产。早期的巴黎大学共开设四个部：神学部、法学部、医学部和文学部，前三个部分别是专门培养牧师、律师和医生的专业学部，准确地说就是职业培训部。但随着时间的推移，如何开展宗教仪式之类的记问之学逐渐失去了市场，像针尖上能站几个天使、上帝是否要排泄等与职业无关的问题越来越成为教授们关心的中心。大学发展的这种知识中心的倾向并未因工业革命的到来而被打断，据说，直到十九世纪，德国大学医学院的教授仍被禁止为病人看病，因为那是医生的事，教授的职责在于发展医学。
但象牙塔式的大学毕竟离现实太远了，与纽曼同时代的洛克就曾质问：“强迫孩子去学习一种在生活进程中永远用不上的语言，同时，却忽视在所有生活条件下都需要而且大部分职业都必不可少的书写和算账，这难道可信吗？”到了十九世纪，那些“老”大学开始受到挑战，在英国出现了一批后人所称的“红砖大学”，这些学校原来只是工人讲习所或工程技术学校，相比“老”大学它们不再坚持传统的“七艺”教育，而主要开展科学技术教育，所以要实用得多。一个更重要的变化是：在这些学校教授不再负责全部学科的教学而逐渐走向专业化，学校的专业划分也更加严密了。
这个世界的有趣之处在于它的丰富性，宣称要传授“普遍知识”和“高深学问”的老、新式大学都从它们所不齿的职业教育起步，然后又找到了新的领域而迅速摆脱了它们的起点。这两类大学的不同之处主要在于“新”大学的专业分工更加细，与经济社会发展联系更加紧密。但必须要明确的是，“新”大学的专业划分仍远粗于产业界，所传授给学生的主要仍是知识，而不是今后工作需要的技能。
所以，对于大学脱离实际的批评仍然不绝于耳，提出“巨型大学”概念的克尔曾嘲讽纽曼过于理想化：这个美好的世界，甚至在它被描绘得十分美好的同时，正不断破坏。克尔之所以不留任何情面，是因为在他之前，美国人确实在大学的改造方面取得了令人瞩目的成就。1888年通过的《莫里尔法案》要求联邦向各州赠送土地，而各州则必须在5年内建立一所学院，以便让任何想学一门“实用”学院课程的人都有机会学习。有论者认为“莫里尔的提案是首次成功地在美国高等教育中把严格的职业类课程与自由教育中的计划结合起来的尝试”。二十世纪初，凡勃伦观察到：“大学教育便在学识和职业培训、常规课程和选修课程之间达成了一种妥协中的状态。这种妥协折衷状态在很大程度上近似于职业性教育的地位”。
而上世纪初的中国大学主要以凡勃伦时代的美国大学为模板，所以，我们有理由相信，中国大学从诞生之初就有较强的职业主义倾向的说法，而且，正如上个月所讨论的，在目前情况下，这种倾向越来越明显。所以，我们需要问一句：中国大学是否需要顺应现有的职业主义倾向继续走下去？
前面的历史回顾告诉我们，大学的发展史基本是一部博雅教育、专业教育和带有职业主义倾向的教育三者的互动史。博雅教育一般被认为是关于人生、世界的普遍知识的教育，其目的在于培养“完整的人”，专业教育主要指向某一特定领域的高深学问，其目的在于帮助学生掌握完整的知识体系并进行相关的知识创造，职业主义倾向的教育与专业教育相比并不集中于某一学问领域，而特别关注特定职业所需的知识与技能，以促进学生直接就业为目的。显然，由于三者的目标、手段等存在很大不同，所以基本是一种此消彼涨的关系。如果今天的中国大学确实存在较强的职业主义倾向，那么再试图把相当部分大学改造成本科职业教育大学显然并不十分合适。
所以，今天中国高等教育的问题并非宏观结构的问题，如果大学确需转型，还应从微观办学行为上入手，比如在大学教育中引进职业教育课程、引进高水平职业资格证书考试等，通过这些方式既可以保证博雅教育、专业教育与职业主义倾向课程之间的平衡，也可推动大学教育更加贴近就业市场。