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启发式教学是一种先进的、科学的教学观。其起源可追溯到2000多年前的孔子时代，时至今日，仍然有着强盛的生命力。1999年，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”2006年，新颁布的《义务教育法》第35条中规定：“国家和学校鼓励实施启发式等教育教学方式，提高教育教学质量。”启发式教学的复兴其主要原因是它代表着一种科学、民主的教育思想，符合新课程概念。那么在实施新课程的今天，中学物理如何实施启发式教学，必成为广大物理教师面临研讨的热门话题之一。下面就中学物理实施启发式教学的做法和思考，笔者愿抛砖引玉，与同行们一起探究。
1 物理教学中“启发点”的选择
在启发式教学中，教师的任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题。课堂教学不是教师教学生学，而是通过教师启发、诱导，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标。师生共同活动，民主相处，教学相长。为使学生在各种启发诱导下愉快地完成学习任务，教师应精心选择紧扣教学内容，突出重点难点，一般需要考虑的方面有：
(1)在知识重点处寻找启发点
心理学家罗索指出：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。正确的做法是把启发点指向教材的重点，让学生学有所思，思有所得。”
(2)在新旧知识衔接处选择启发点
启发的价值主要看能否引起学生积极思考。在知识的衔接上选择启发点，能使学生在思维在“旧知固定点——新旧知识连接点——新知延伸点”上有序展开，促进良好认知结构的形成。
(3)从回答问题“卡壳点”挖掘启发点
在学生回答问题“卡壳点”寻找的启发点称为“动态”启发点，它是伴随着教学的动态过程出现的，如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。
(4)从练习错误的疑难处探寻启发点
在错误之处探索启发点，不仅可以及时纠错，更重要的是能让学生开启心智，启发思维，有利于及时点拨和调控。
2 物理启发式教学的方式
叶圣陶曾经指出：“教师是主导作用，益在于引导启迪，使学生自奋其力，自致其用。”这一精辟见解说明：教学成功的秘诀，在于学生有一股发自内心的学习需求和认真琢磨的兴趣，学生的“力”要使其“自者”，“用”要使其“自致”，因为学生是学习的主体，而学生学习兴趣和信心要靠教师的引导、启发和辛勤培育，就是教师的主导作用。那么，启发需要通过哪些方式，笔者整理归纳出如下方式： 2.1 实验启发
实验可以有效地激发学生的学习动机和兴趣。实验会使学生产生“好奇”，教师利用学生的这种心理，激发学生主动思维及探究的冲动，从而产生强烈的学习欲望。例如，大气压的教学，学生感到很抽象，不易理解，可让学生动手做一组由浅入深的系列实验：
①由“水杯一纸片”实验，引导学生认识大气压的存在；
②由“漏斗——橡皮膜”实验，引导学生认识各个方向存在大气压；
③由“马德堡半球”实验，引导学生认识“大气压多大”；
④由托里拆利实验，引导学生认识大气压的数值及测量原理。
这组实验能引起学生极大的兴趣，活跃他们的思维。从教学内容上讲，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，启迪思维，激发学生学习的兴趣。
2.2 设疑启发
设疑启发是教师有意识地创设问题情境，激发学生质疑问题，使学生努力开动脑筋独立思考，以求解决问题的启发方法。设疑启发在于通过将设计的难易适度的疑难问题加以发掘深化，使学生由此及彼，由表及里的深入思考问题。例如：在讲“牛顿第一定律”时，先可设问：“任何物体都受到力的作用物体，如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下再进行小车从斜面下滑的演示实验。在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？……假若木板绝对光滑小车又会怎样运动？”学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确结论。随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生了解牛顿第一定律导出的抽象过程，更好的理解牛顿第一定律。
2.3 比较启发
心理学谢切诺夫认为：“比较是人类最珍贵的智力宝藏。”在物理教学应用比较的方法，揭示概念间的相同点和差异性，寻找知识之间的的相互联系，对巩固和深化知识是一条重要的途径。比较启发是通过比较，从而揭示物理现象的差异，发现问题，引起学生积极思考，主动学习的启发方法。有比较才有鉴别。将两种物理现象进行比较，可以启发思维，开阔思路，使学生对物理现象的本质认识更深刻，更准确。在比较启发中抓住可比知识，运用多种比较手段来启动比较思维，活化思维，开拓新思路。在教学中，教师有针对性进行两个问题的对比让学生深思，就能架起教与学之际间的思维桥梁。例如，讲压强时，举学生熟悉的对比例子：①同一人滑雪与步行陷入雪中的情况怎样？②胖人和瘦人滑雪陷入雪中的情况怎样？启发学生深思，就能沟通思路：“压力作用的效果与什么有关”，学生顿时彻悟：“压力产生的效果与压力的大小和受力面积的大小有关。”
2.4 情景启发
情景启发是指通过实验演示、挂图、板画、文字叙述等手段创设物理情景，使学生“触景生情”，产生由感性认识到理性认识飞跃的启发方法。例如，讲浮体所受浮力大小的特点时，可在蜡烛尾部嵌一铁钉，使之竖直漂浮在水面，再向水中撒一些盐，让学生观察蜡烛是否上浮，为什么？随着教师进一步提问：“能否水澡不撒盐也能使蜡烛上浮？”这时学生纷纷出主意，想办法，有的学生经过思考后提出了点燃蜡烛使之上浮的办法。教师将蜡烛点燃，让学生观察这个物理情景发生了什么变化？这种变化所能反映出的物理规律是什么？学生利用创设和转换的情境，多角度思考问题，活化了思维，培养了学生的思维能力。
2.5 归谬启发
引导学生对自己和别人的思维过程及结论进行评价，形成独立思考，勇于求新求异。例如，在讲“惯性”知识时，由一些学生的思维带有一定的片面性和表面性，把惯性大小跟速度大小混为一谈。他们往往根据“汽车行驶得越快，刹车越困难”一类现象认为物体的速度越大，其惯性越大。矫正学生的思维偏差，局限于学生的知识面，很难讲深讲透。为此，教师可利用归谬启发来诱导学生。在水平桌面上放置三个相同的铁球，让其中一个静止不动，另二个球以不同的速度滚动。教师根据学生思维上存在的缺陷有意设问：“假设物体的惯性与速度有关，那么三个小球谁的惯性大，谁次之，谁为零？”当学生中出现争论时，教师随即向出现思维偏差的学生指出：你的结论与一切物体都有惯性矛盾吗？通过学生参与归谬过程“识物讲理”，准确理解了惯性的概念。
2.6 研讨启发
鼓励学生提出自己的见解。通过“识物讲理”，大胆猜想，来开启思维和发展思维。因此要从教学内容和学生的实际出发，引导学生思维时也要适应学生的思维水平，这样才能事半功倍，有效地培养学生的思维能力。例如：在密度的教学时，为了引导学生建立密度的概念，教师提出了一些现象和问题的让学生讨论，如去商店打酱油，打1千克酱油，售货员用提筒提1次，打2千克，就提2次，为什么酱油的质量数可以用容积来量度呢？学生研讨大致可以得出：
①同一提筒每一次提酱油的质量数相同。
②相同体积的酱油质量是相同的。
③酱油的质量与它的体积成正比。
教师在此基础上进一步引思：
①其它液体，如酒、醋等是否也有这种性质？
②固体怎样？两个完全相同的砝码，它们的质量与体积有什么关系？
经过学生的研讨，也可以得出：两个砝码的质量和体积都是一个的两倍，其质量与体积之比mV =定值(设为ρ)，由此推广到对一切均匀物质都具有上述性质。教师再提出：不同的物质对应的ρ值是否相同呢？比如把1千克酱油和1千克豆油装在完全相同的两个瓶子中，会发现什么问题？这说明什么？经学生的研讨，可以概括：不同的物质对应的ρ值不同，ρ值反映物质的特性，由此，很自然地引入密度的概念。可见，有目的引导学生进行研讨，能启发学生正确的理解知识，培养思维的能力。
2.7 激趣启发
富有趣味的东西，特别能引起学生思维。例如，在讲热传递时，在装水的试管底部放一条小鱼，用酒精灯对试管上部的水加热，当上部水已沸腾了，下面小鱼却安然无恙。像这类“煮金鱼”、“喷泉”、“纸锅烧开水”等生动有趣的实验，会使学生的注意力高度集中，新奇的现象常常出乎他们意料之外，使他们兴趣盎然。这种兴趣不只是停留在被观察现象的表面，而要力图去发现其中的奥秘。可见，教师以“趣”去启发学生思维，实乃妙法。
2.8 悬念启发
悬念启发是在教学过程中，教师利用设置悬念的方式达到启发学生的思维的目的。教师先是创造事物矛盾冲突，并使之达到一触即发之势，学生此时急待知道事情的发展或结果，从而造成学生思维紧张兴奋之态，为解疑排难创造良好的条件。例如，学习“大气压强”之前，拿着一支盛水的试管。然后把稍小的试管套放在盛水的大试管中。问学生当把相互套着的两支试管同时倒转过来，使其管口朝下，小试管会从大试管中掉下来吗？学生异口同声的齐答：一定掉下来。于是将相互套着的试管倒转过来，使其管口竖直向下。学生清楚的看到：倒转过来之后，小试管不但没有从大试管中掉下来，反而沿大试管闭端上升了。即使竖直朝下抖动，小试管仍然不会从大试管中掉下来。强烈的矛盾冲突，引起了学生的悬念，学生纷纷刨根问底。通过悬念启发引入学习的内容，学生的学习劲头很足。
2.9 设问启发
根据教材的逻辑关系，可以把讲授内容组织成环环相扣、发人深省的“问题链条”提出来，让学生回答，从而不断地诱发学生的思考兴趣。当学生把这一“问题链条”回答清楚，也就不知不觉中很容易地接受了知识。提出问题为学生提供了思维线索，指出了思维方向，但还必须给学生思维的“阶梯”和“时间”。例如，在浮力应用的教学中，为了让学生弄清轮船的原理，可用学生熟悉的例子设问启发学生：为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底？(学生常回答：因铁比木头重。)进一步问：同样重的木块和铁块放在水里又怎样？如何解释？待学生回答后，再进一步问：用钢铁制成的万吨巨轮为什么可浮在水面上？这些实例使学生对“因铁重而下沉”的结论产生怀疑。通过设问引发了学生探究新知欲望。进而理解轮船浮在水面上的原理。
参考文献：
[1]吴亚平.引发初中学生物理思维的方法 《物理教学》.1993年10期
[2]曹喜.启发方法与思维能力的培养 《物理教学》.1998年10期
[3]梁旭.中学物理教学艺术研究.浙江大学出版社.2005年4月
1 物理教学中“启发点”的选择
在启发式教学中，教师的任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题。课堂教学不是教师教学生学，而是通过教师启发、诱导，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标。师生共同活动，民主相处，教学相长。为使学生在各种启发诱导下愉快地完成学习任务，教师应精心选择紧扣教学内容，突出重点难点，一般需要考虑的方面有：
(1)在知识重点处寻找启发点
心理学家罗索指出：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。正确的做法是把启发点指向教材的重点，让学生学有所思，思有所得。”
(2)在新旧知识衔接处选择启发点
启发的价值主要看能否引起学生积极思考。在知识的衔接上选择启发点，能使学生在思维在“旧知固定点——新旧知识连接点——新知延伸点”上有序展开，促进良好认知结构的形成。
(3)从回答问题“卡壳点”挖掘启发点
在学生回答问题“卡壳点”寻找的启发点称为“动态”启发点，它是伴随着教学的动态过程出现的，如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。
(4)从练习错误的疑难处探寻启发点
在错误之处探索启发点，不仅可以及时纠错，更重要的是能让学生开启心智，启发思维，有利于及时点拨和调控。
2 物理启发式教学的方式
叶圣陶曾经指出：“教师是主导作用，益在于引导启迪，使学生自奋其力，自致其用。”这一精辟见解说明：教学成功的秘诀，在于学生有一股发自内心的学习需求和认真琢磨的兴趣，学生的“力”要使其“自者”，“用”要使其“自致”，因为学生是学习的主体，而学生学习兴趣和信心要靠教师的引导、启发和辛勤培育，就是教师的主导作用。那么，启发需要通过哪些方式，笔者整理归纳出如下方式： 2.1 实验启发
实验可以有效地激发学生的学习动机和兴趣。实验会使学生产生“好奇”，教师利用学生的这种心理，激发学生主动思维及探究的冲动，从而产生强烈的学习欲望。例如，大气压的教学，学生感到很抽象，不易理解，可让学生动手做一组由浅入深的系列实验：
①由“水杯一纸片”实验，引导学生认识大气压的存在；
②由“漏斗——橡皮膜”实验，引导学生认识各个方向存在大气压；
③由“马德堡半球”实验，引导学生认识“大气压多大”；
④由托里拆利实验，引导学生认识大气压的数值及测量原理。
这组实验能引起学生极大的兴趣，活跃他们的思维。从教学内容上讲，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，启迪思维，激发学生学习的兴趣。
2.2 设疑启发
设疑启发是教师有意识地创设问题情境，激发学生质疑问题，使学生努力开动脑筋独立思考，以求解决问题的启发方法。设疑启发在于通过将设计的难易适度的疑难问题加以发掘深化，使学生由此及彼，由表及里的深入思考问题。例如：在讲“牛顿第一定律”时，先可设问：“任何物体都受到力的作用物体，如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下再进行小车从斜面下滑的演示实验。在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？……假若木板绝对光滑小车又会怎样运动？”学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确结论。随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生了解牛顿第一定律导出的抽象过程，更好的理解牛顿第一定律。
2.3 比较启发
心理学谢切诺夫认为：“比较是人类最珍贵的智力宝藏。”在物理教学应用比较的方法，揭示概念间的相同点和差异性，寻找知识之间的的相互联系，对巩固和深化知识是一条重要的途径。比较启发是通过比较，从而揭示物理现象的差异，发现问题，引起学生积极思考，主动学习的启发方法。有比较才有鉴别。将两种物理现象进行比较，可以启发思维，开阔思路，使学生对物理现象的本质认识更深刻，更准确。在比较启发中抓住可比知识，运用多种比较手段来启动比较思维，活化思维，开拓新思路。在教学中，教师有针对性进行两个问题的对比让学生深思，就能架起教与学之际间的思维桥梁。例如，讲压强时，举学生熟悉的对比例子：①同一人滑雪与步行陷入雪中的情况怎样？②胖人和瘦人滑雪陷入雪中的情况怎样？启发学生深思，就能沟通思路：“压力作用的效果与什么有关”，学生顿时彻悟：“压力产生的效果与压力的大小和受力面积的大小有关。”
2.4 情景启发
情景启发是指通过实验演示、挂图、板画、文字叙述等手段创设物理情景，使学生“触景生情”，产生由感性认识到理性认识飞跃的启发方法。例如，讲浮体所受浮力大小的特点时，可在蜡烛尾部嵌一铁钉，使之竖直漂浮在水面，再向水中撒一些盐，让学生观察蜡烛是否上浮，为什么？随着教师进一步提问：“能否水澡不撒盐也能使蜡烛上浮？”这时学生纷纷出主意，想办法，有的学生经过思考后提出了点燃蜡烛使之上浮的办法。教师将蜡烛点燃，让学生观察这个物理情景发生了什么变化？这种变化所能反映出的物理规律是什么？学生利用创设和转换的情境，多角度思考问题，活化了思维，培养了学生的思维能力。
2.5 归谬启发
引导学生对自己和别人的思维过程及结论进行评价，形成独立思考，勇于求新求异。例如，在讲“惯性”知识时，由一些学生的思维带有一定的片面性和表面性，把惯性大小跟速度大小混为一谈。他们往往根据“汽车行驶得越快，刹车越困难”一类现象认为物体的速度越大，其惯性越大。矫正学生的思维偏差，局限于学生的知识面，很难讲深讲透。为此，教师可利用归谬启发来诱导学生。在水平桌面上放置三个相同的铁球，让其中一个静止不动，另二个球以不同的速度滚动。教师根据学生思维上存在的缺陷有意设问：“假设物体的惯性与速度有关，那么三个小球谁的惯性大，谁次之，谁为零？”当学生中出现争论时，教师随即向出现思维偏差的学生指出：你的结论与一切物体都有惯性矛盾吗？通过学生参与归谬过程“识物讲理”，准确理解了惯性的概念。
2.6 研讨启发
鼓励学生提出自己的见解。通过“识物讲理”，大胆猜想，来开启思维和发展思维。因此要从教学内容和学生的实际出发，引导学生思维时也要适应学生的思维水平，这样才能事半功倍，有效地培养学生的思维能力。例如：在密度的教学时，为了引导学生建立密度的概念，教师提出了一些现象和问题的让学生讨论，如去商店打酱油，打1千克酱油，售货员用提筒提1次，打2千克，就提2次，为什么酱油的质量数可以用容积来量度呢？学生研讨大致可以得出：
①同一提筒每一次提酱油的质量数相同。
②相同体积的酱油质量是相同的。
③酱油的质量与它的体积成正比。
教师在此基础上进一步引思：
①其它液体，如酒、醋等是否也有这种性质？
②固体怎样？两个完全相同的砝码，它们的质量与体积有什么关系？
经过学生的研讨，也可以得出：两个砝码的质量和体积都是一个的两倍，其质量与体积之比mV =定值(设为ρ)，由此推广到对一切均匀物质都具有上述性质。教师再提出：不同的物质对应的ρ值是否相同呢？比如把1千克酱油和1千克豆油装在完全相同的两个瓶子中，会发现什么问题？这说明什么？经学生的研讨，可以概括：不同的物质对应的ρ值不同，ρ值反映物质的特性，由此，很自然地引入密度的概念。可见，有目的引导学生进行研讨，能启发学生正确的理解知识，培养思维的能力。
2.7 激趣启发
富有趣味的东西，特别能引起学生思维。例如，在讲热传递时，在装水的试管底部放一条小鱼，用酒精灯对试管上部的水加热，当上部水已沸腾了，下面小鱼却安然无恙。像这类“煮金鱼”、“喷泉”、“纸锅烧开水”等生动有趣的实验，会使学生的注意力高度集中，新奇的现象常常出乎他们意料之外，使他们兴趣盎然。这种兴趣不只是停留在被观察现象的表面，而要力图去发现其中的奥秘。可见，教师以“趣”去启发学生思维，实乃妙法。
2.8 悬念启发
悬念启发是在教学过程中，教师利用设置悬念的方式达到启发学生的思维的目的。教师先是创造事物矛盾冲突，并使之达到一触即发之势，学生此时急待知道事情的发展或结果，从而造成学生思维紧张兴奋之态，为解疑排难创造良好的条件。例如，学习“大气压强”之前，拿着一支盛水的试管。然后把稍小的试管套放在盛水的大试管中。问学生当把相互套着的两支试管同时倒转过来，使其管口朝下，小试管会从大试管中掉下来吗？学生异口同声的齐答：一定掉下来。于是将相互套着的试管倒转过来，使其管口竖直向下。学生清楚的看到：倒转过来之后，小试管不但没有从大试管中掉下来，反而沿大试管闭端上升了。即使竖直朝下抖动，小试管仍然不会从大试管中掉下来。强烈的矛盾冲突，引起了学生的悬念，学生纷纷刨根问底。通过悬念启发引入学习的内容，学生的学习劲头很足。
2.9 设问启发
根据教材的逻辑关系，可以把讲授内容组织成环环相扣、发人深省的“问题链条”提出来，让学生回答，从而不断地诱发学生的思考兴趣。当学生把这一“问题链条”回答清楚，也就不知不觉中很容易地接受了知识。提出问题为学生提供了思维线索，指出了思维方向，但还必须给学生思维的“阶梯”和“时间”。例如，在浮力应用的教学中，为了让学生弄清轮船的原理，可用学生熟悉的例子设问启发学生：为什么木块浮在水面上而铁块沉入水底？(学生常回答：因铁比木头重。)进一步问：同样重的木块和铁块放在水里又怎样？如何解释？待学生回答后，再进一步问：用钢铁制成的万吨巨轮为什么可浮在水面上？这些实例使学生对“因铁重而下沉”的结论产生怀疑。通过设问引发了学生探究新知欲望。进而理解轮船浮在水面上的原理。
参考文献：
[1]吴亚平.引发初中学生物理思维的方法 《物理教学》.1993年10期
[2]曹喜.启发方法与思维能力的培养 《物理教学》.1998年10期
[3]梁旭.中学物理教学艺术研究.浙江大学出版社.2005年4月