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摘 要：范例教学蕴含着丰富的教学空白艺术思想，主要表现在“基本性、基础性、范例性” 的教学内容观、引向“活动着的知识”的教学目标价值取向，以及具有“缺漏的勇气”，使教学达到彻底性的教学过程主张等几个方面。
关键词：范例；范例教学；空白；教学空白艺术
范例教学，是第二次世界大战后在前西德产生的一种重要的教学理论，被理论界视为“二战”后与前苏联赞科夫“发展性”教学理论和美国布鲁纳“学科结构”教学理论并列的三大新教学论流派①，在教学理论与实践中颇具影响。范例教学的发展经历了两个重要时期：一是局限于探讨单个学科领域的时期（即1957年之前），代表人物有海姆佩尔（Hermann Heimpel）、埃贝林（Hans Ebeling）和瓦根舍因（Martin Wagenschin），著有《示范教学原理》（1949年）《岛屿式教育原理》（1949年、1951年）和《范例教学原理》（1950年、1951年），主要涉及历史、数学、物理等学科。二是超越学科教学论范围进入一般教学论境界的时期（即1957年之后），代表人物有克拉夫基（Wolfgang Klafki）、德博莱（J. Derbolav）、施藤策尔（Arnold Stenzel），先后出版了关于范例教学本质及其对教育的意义的系统理论研究著作以及阐明范例教学的教育史背景的系统理论研究著作，如《基本的教育问题与范例教育》（克拉夫基，1959年），把范例教学从学科教学论水平提升到关于教学的一般理论的境界。
近年来，众多国内学者对范例教学进行了广泛和深入的研究，备受关注。基于范例教学产生背景与当下我国教学改革所面临的诸多问题，如教学内容之“繁”、学生负担之“重”等一致性的认识，以及范例教学理论所涉及的一些主张与教学空白艺术思想的高度吻合，本文拟对范例教学理论蕴涵的教学空白艺术思想进行初步的探讨、分析，以为我国教学改革提供一个可供参考的视角。教学空白艺术是指灵活运用空白，遵循教学规律以及美的规律进行的创造性教学实践活动。范例教学理论的教学空白艺术思想主要涉及教学内容、教学目标以及教学过程（方法）等几个方面。
一、“基本性、基础性、范例性”的教学内容观
在《蒂宾根决议》提出范例教学之前，前西德的教育大发展，走过的是一条由特殊的困惑导致特殊的抉择的艰苦道路。这就是用传统的观念和方法竭力驾驭着日新月异的新内容并追求高质量的道路。[1]范例教学则是用来克服课程庞杂、教材臃肿的教学内容改革抉择的策略。范例教学理论认为，对于充塞的教学内容是不可以简单地用减法，即减少教材内容或减少课程来处理，因为这样做的结果只能使教学内容在数量上产生变动，而不能解决提高教学质量这个根本性的问题，这种减法有可能使学生所学的东西变得更加浅薄。对此，瓦根舍因指出，“假如我们不想使学校在教材中窒息，并作为‘疲惫的机器’腐败下去，那么我们……因此需要选材原则，把教材限制在‘本质’方面。”[2]
所谓限制在“本质”方面的选材原则，也就是通常人们言及的应具有的基本性、基础性和范例性的观念特征。基本这个概念指的是教学论——设计方面应产生的结构，即教学内容、问题的关系以及教学方法（课题）的结构，通过这种结构应当尽可能在下列两者之间实现协调（或实现一个协调步骤），即在儿童∕青少年的兴趣、问题、理解方式、初步条件为一方面，与有关教学内容、问题的关系，教学方法，课题（成年人在学习过程中的审美的、科学的、社会的、政治的实际的课题）的完善的、分化的、综合的和“客观的”最终结构为另一方面之间的协调。基础这个概念表示“客观”事实和问题的关系同学习主体之间的这种基本关系。换言之，表明最一般的结构原则和基本经验，通过这些最一般的结构原则和基本经验我们可以在当时所达到的思想意识的历史发展水平上理解并划分人和现实关系的“范围”或“规模”，比如经济的，社会的，政治的，审美的、精密自然科学的和技术的实际关系等，并在一定情况下也表明这些范围和规模之间，即经济、社会和政治之间的一般关系。也就是说，范例教学内容在相当大的程度上必将是广泛地交织在一起的个人和社会——政治生存的关键问题。[3]这就要求设计一种教学结构，使学科结构与学习者的思维结构相适应、相统一。而范例就是使两种结构能一致起来的媒介，即范例是沟通两者的桥梁。范例性的必要的（不充分的）基本特点包括彻底性（集中、选择）、主动性、吸引人的知识探求（自发性）、与发生学方法的关系、期待性的注意力。真正的范例性包括“扩展”（即深入地和迫切地专心于阐明某学科问题以扩展及学科整体）、学科的“功能目的”（即通过所选的材料学习者可以“彻底性”掌握钻研方式以实现学科特有的某些思想功能）、取消学科界限、课题（从学科但不过分地局限于学科的某一个别课题到达整体）、教材选编（有一条“历史纽带”把简单的物理现象联系起来）。[4]
由此不难得出，基本性的着眼点是学科内容的基本的知识结构和规律性，因而在教学内容上反对多而杂，力举少而精。少而精相对多而杂来说，显然是留有“空白”的。基础性的着眼点是学习者的基本经验，是对学习者的主观性的实际状况的适合性而言的，即从学习者的基本经验和已经达到的某方面的智力发展水平出发，教给学习者的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。这促使学习者智力进一步发展的东西相对学习者已有的来说就是“空白”，且学习者的精神世界相对显现的物质世界来说是潜隐的，也可以说是“空白”的。范例性更是强调范例的精选，强调从烦琐不分主次的教学内容中选取那些具有典型性、代表性、开导性、举一隅能以三隅反的部分，反对面面俱到。于是舍弃的相对留存的来说是“空白”，启发的“一般”相对于选取的“特殊”是“空白”，不断生发的新问题相对提出的问题来说是“空白”，扩展的学科整体相对学科局部存有“空白”，扩展的学科相对起始问题所在学科亦是“空白”……因此，依照基本性、基础性和范例性三个原则①精选的具有“继续作用力的”教学内容是很讲究教学空白艺术的。 二、引向“活动着的知识”的教学目标价值取向
范例教学的教学目标，可以从其基本思想中得以反映，克拉夫基对之进行了简明清晰的概括。克拉夫基说：“所有范例方法的概念都以以下目标为前提，即学校或校外机构应帮助学习者获得独立能力、批判的认识能力、判断能力和行动能力以及自发的继续学习的能力。因此，学习不再被视为现有的知识和固定技巧的传递，而是对学生主动学习的教育辅助。”[5]还说：“对于范例教学的基本思想，虽然有种种不同的解释，但可以作为总的思想动机提出而做如下表述：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度（引向胡戈·高迪希概念中的‘活动着的知识’）。”[6]
“活动着的知识”意思是指可以用来继续进行生产性脑力劳动的知识或认识，克拉夫基用“范畴的”这个概念来表示这种知识的作用，并指出“范畴”概念表示包含着两个要素（指掌握知识和能力培养）相统一的一种教育过程。后来对其进行深化研究提出了“范畴教育”理论。“范畴教育”就是指通过一定的教育内容使主客观（学习客体——教材和学习主体——学生的精神世界）同时得到开发的教育。说到底，“范例教学”是以达到物质实在与精神实在的开发、人的开发（即双重开发）为目标的。
可见，范例教学“教”和“学”的目标不是获取既定的、固有的知识和技巧，而是强调更为愿意主动学习的态度，以及个体灵活运用知识解决问题、继续学习的能力。这种不满足于本身的更为普遍意义的“活动的”知识、能力、态度，超越了现有的知识和技巧的有限意义，对现有的知识和技巧来说是“空白”的，是无限的，绝不是复制性的。也就是说，范例教学是以开放性为自己的价值取向和追求目标的，这样的教学在各个方面都不是封闭式的、定性的结构，这样的教学是不带有定势的框框的，而是非常重视知识的“生产性”功能，即知识的“再生”的价值，在“教”和“学”上都留有充足的时空，最终实现“教为不教”之宗旨。
三、具有“缺漏的勇气”，使教学达到彻底性的教学过程主张
从教学实践而不是教学理论的角度来看，人类的教学既不可能穷尽整个精神世界已有的财富，也不可能完整无遗地帮助学生掌握任何学科领域的全部知识并发展相适应的能力。[7]因此更不必说能使一个学生去点滴不漏地掌握各门学科的全部知识了。传统意义上的教学却与之相违背，总是追求教学材料的系统性，总是不折不扣地教，使学习者陷入一大堆谁都不明白对其发展有何意义的材料中。这样一种系统的教学过程诱使教学达到完美性（因为这种系统的教学过程要求这么做），从而使教学陷入匆忙与不彻底的境地之中。这种教学过程就像垒起了壮观的碎石堆。正是由于它拘泥于系统性，而埋葬了真正的系统性，并阻塞了视野。它混淆了教材的系统性与思想的系统性。[8]范例教学主张以彻底性代替肤浅的全面性，以使学生获得系统性的认识，而不是记住所谓系统性的知识材料。于是，范例教学提出了“范例式”的教学，即采取课题性教学。
“范例式”的教学形式具有“敢于缺漏的勇气”，即敢于突破原有学科教学依循学科体系顺序的“框限”，全力以赴地教学有限的课程内容部分，使教学达到彻底性。也就是说，让每一个作为范例的个别都成为反映整体的一面镜子，从而实现双重意义。即镜子所反映的不仅是学科的整体——在可能的情况下反映整个精神世界——而且也必须照亮学习者整体（例如不仅仅是他的智力）。[9]从具体的组织来看，施藤策尔的思想基本上概括了其他范例教学论代表提出的各种有关设想。他将其具体教学过程分为四个阶段：①范例性地阐明“个”；②范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律和范畴的关系；④范例性地获得关于世界与生活的经验。[10]这样的教学过程实质上意味着个别担负整体、说明整体、照耀整体的使命，是经由学习者熟悉的内容引起学习者的共鸣，以激发学习者自发地学习更宽更广更多更深的内容。事实上，这样的教学过程意义深远，波恩大学教授德博莱（J.Derbolav）有一段精辟的概括：“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体，提供预备性的、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义。”[11]
具有“敢于缺漏勇气”的“范例式”的教学立足点是具有重点性的个别、包含着一般的个别、称之为“使人着迷剂”的个别……这种个别相对整体而言存在“缺漏”，也就是说存在“空白”。同时，这种教学是不追求最后结果的完满性的（指广泛而静止的知识的完满性），但却追求根本性了解的不可穷尽性，即教学的彻底性。她把学科知识的学习仅仅视为教学过程的副产品，根本是为了帮助学习者了解“什么东西能提供一切”而不是了解“所有的一切东西”，从而力求实现窥一斑见全豹、一沙一世界的理想，即由个及类、由客观教学内容开拓到学习者精神世界的创造性完成。这一斑较之全豹、一沙较之世界、个较之类、客观教学内容较之学习者的精神世界全都存有大量的“空白”的，而“范例式”教学过程正是一个知晓空白、发现空白、创造性地利用空白的过程。当然，这样的教学不是止步于知识的，而是更多地指向方法和方法论意义的，即授之以渔，而不仅仅是授之以鱼。因此，反对那种模仿性的作业，机械性的练习，而是要求给予学习者足够的时间去思考、去发现、去追求，以掌握学习策略。这种教学艺术是把已经压缩提炼、远离学习者生活经验的“死”的科学事实重新变成产生该科学事实的“活”的过程，变成创造和揭示该科学事实的活动。
关键词：范例；范例教学；空白；教学空白艺术
范例教学，是第二次世界大战后在前西德产生的一种重要的教学理论，被理论界视为“二战”后与前苏联赞科夫“发展性”教学理论和美国布鲁纳“学科结构”教学理论并列的三大新教学论流派①，在教学理论与实践中颇具影响。范例教学的发展经历了两个重要时期：一是局限于探讨单个学科领域的时期（即1957年之前），代表人物有海姆佩尔（Hermann Heimpel）、埃贝林（Hans Ebeling）和瓦根舍因（Martin Wagenschin），著有《示范教学原理》（1949年）《岛屿式教育原理》（1949年、1951年）和《范例教学原理》（1950年、1951年），主要涉及历史、数学、物理等学科。二是超越学科教学论范围进入一般教学论境界的时期（即1957年之后），代表人物有克拉夫基（Wolfgang Klafki）、德博莱（J. Derbolav）、施藤策尔（Arnold Stenzel），先后出版了关于范例教学本质及其对教育的意义的系统理论研究著作以及阐明范例教学的教育史背景的系统理论研究著作，如《基本的教育问题与范例教育》（克拉夫基，1959年），把范例教学从学科教学论水平提升到关于教学的一般理论的境界。
近年来，众多国内学者对范例教学进行了广泛和深入的研究，备受关注。基于范例教学产生背景与当下我国教学改革所面临的诸多问题，如教学内容之“繁”、学生负担之“重”等一致性的认识，以及范例教学理论所涉及的一些主张与教学空白艺术思想的高度吻合，本文拟对范例教学理论蕴涵的教学空白艺术思想进行初步的探讨、分析，以为我国教学改革提供一个可供参考的视角。教学空白艺术是指灵活运用空白，遵循教学规律以及美的规律进行的创造性教学实践活动。范例教学理论的教学空白艺术思想主要涉及教学内容、教学目标以及教学过程（方法）等几个方面。
一、“基本性、基础性、范例性”的教学内容观
在《蒂宾根决议》提出范例教学之前，前西德的教育大发展，走过的是一条由特殊的困惑导致特殊的抉择的艰苦道路。这就是用传统的观念和方法竭力驾驭着日新月异的新内容并追求高质量的道路。[1]范例教学则是用来克服课程庞杂、教材臃肿的教学内容改革抉择的策略。范例教学理论认为，对于充塞的教学内容是不可以简单地用减法，即减少教材内容或减少课程来处理，因为这样做的结果只能使教学内容在数量上产生变动，而不能解决提高教学质量这个根本性的问题，这种减法有可能使学生所学的东西变得更加浅薄。对此，瓦根舍因指出，“假如我们不想使学校在教材中窒息，并作为‘疲惫的机器’腐败下去，那么我们……因此需要选材原则，把教材限制在‘本质’方面。”[2]
所谓限制在“本质”方面的选材原则，也就是通常人们言及的应具有的基本性、基础性和范例性的观念特征。基本这个概念指的是教学论——设计方面应产生的结构，即教学内容、问题的关系以及教学方法（课题）的结构，通过这种结构应当尽可能在下列两者之间实现协调（或实现一个协调步骤），即在儿童∕青少年的兴趣、问题、理解方式、初步条件为一方面，与有关教学内容、问题的关系，教学方法，课题（成年人在学习过程中的审美的、科学的、社会的、政治的实际的课题）的完善的、分化的、综合的和“客观的”最终结构为另一方面之间的协调。基础这个概念表示“客观”事实和问题的关系同学习主体之间的这种基本关系。换言之，表明最一般的结构原则和基本经验，通过这些最一般的结构原则和基本经验我们可以在当时所达到的思想意识的历史发展水平上理解并划分人和现实关系的“范围”或“规模”，比如经济的，社会的，政治的，审美的、精密自然科学的和技术的实际关系等，并在一定情况下也表明这些范围和规模之间，即经济、社会和政治之间的一般关系。也就是说，范例教学内容在相当大的程度上必将是广泛地交织在一起的个人和社会——政治生存的关键问题。[3]这就要求设计一种教学结构，使学科结构与学习者的思维结构相适应、相统一。而范例就是使两种结构能一致起来的媒介，即范例是沟通两者的桥梁。范例性的必要的（不充分的）基本特点包括彻底性（集中、选择）、主动性、吸引人的知识探求（自发性）、与发生学方法的关系、期待性的注意力。真正的范例性包括“扩展”（即深入地和迫切地专心于阐明某学科问题以扩展及学科整体）、学科的“功能目的”（即通过所选的材料学习者可以“彻底性”掌握钻研方式以实现学科特有的某些思想功能）、取消学科界限、课题（从学科但不过分地局限于学科的某一个别课题到达整体）、教材选编（有一条“历史纽带”把简单的物理现象联系起来）。[4]
由此不难得出，基本性的着眼点是学科内容的基本的知识结构和规律性，因而在教学内容上反对多而杂，力举少而精。少而精相对多而杂来说，显然是留有“空白”的。基础性的着眼点是学习者的基本经验，是对学习者的主观性的实际状况的适合性而言的，即从学习者的基本经验和已经达到的某方面的智力发展水平出发，教给学习者的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。这促使学习者智力进一步发展的东西相对学习者已有的来说就是“空白”，且学习者的精神世界相对显现的物质世界来说是潜隐的，也可以说是“空白”的。范例性更是强调范例的精选，强调从烦琐不分主次的教学内容中选取那些具有典型性、代表性、开导性、举一隅能以三隅反的部分，反对面面俱到。于是舍弃的相对留存的来说是“空白”，启发的“一般”相对于选取的“特殊”是“空白”，不断生发的新问题相对提出的问题来说是“空白”，扩展的学科整体相对学科局部存有“空白”，扩展的学科相对起始问题所在学科亦是“空白”……因此，依照基本性、基础性和范例性三个原则①精选的具有“继续作用力的”教学内容是很讲究教学空白艺术的。 二、引向“活动着的知识”的教学目标价值取向
范例教学的教学目标，可以从其基本思想中得以反映，克拉夫基对之进行了简明清晰的概括。克拉夫基说：“所有范例方法的概念都以以下目标为前提，即学校或校外机构应帮助学习者获得独立能力、批判的认识能力、判断能力和行动能力以及自发的继续学习的能力。因此，学习不再被视为现有的知识和固定技巧的传递，而是对学生主动学习的教育辅助。”[5]还说：“对于范例教学的基本思想，虽然有种种不同的解释，但可以作为总的思想动机提出而做如下表述：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度（引向胡戈·高迪希概念中的‘活动着的知识’）。”[6]
“活动着的知识”意思是指可以用来继续进行生产性脑力劳动的知识或认识，克拉夫基用“范畴的”这个概念来表示这种知识的作用，并指出“范畴”概念表示包含着两个要素（指掌握知识和能力培养）相统一的一种教育过程。后来对其进行深化研究提出了“范畴教育”理论。“范畴教育”就是指通过一定的教育内容使主客观（学习客体——教材和学习主体——学生的精神世界）同时得到开发的教育。说到底，“范例教学”是以达到物质实在与精神实在的开发、人的开发（即双重开发）为目标的。
可见，范例教学“教”和“学”的目标不是获取既定的、固有的知识和技巧，而是强调更为愿意主动学习的态度，以及个体灵活运用知识解决问题、继续学习的能力。这种不满足于本身的更为普遍意义的“活动的”知识、能力、态度，超越了现有的知识和技巧的有限意义，对现有的知识和技巧来说是“空白”的，是无限的，绝不是复制性的。也就是说，范例教学是以开放性为自己的价值取向和追求目标的，这样的教学在各个方面都不是封闭式的、定性的结构，这样的教学是不带有定势的框框的，而是非常重视知识的“生产性”功能，即知识的“再生”的价值，在“教”和“学”上都留有充足的时空，最终实现“教为不教”之宗旨。
三、具有“缺漏的勇气”，使教学达到彻底性的教学过程主张
从教学实践而不是教学理论的角度来看，人类的教学既不可能穷尽整个精神世界已有的财富，也不可能完整无遗地帮助学生掌握任何学科领域的全部知识并发展相适应的能力。[7]因此更不必说能使一个学生去点滴不漏地掌握各门学科的全部知识了。传统意义上的教学却与之相违背，总是追求教学材料的系统性，总是不折不扣地教，使学习者陷入一大堆谁都不明白对其发展有何意义的材料中。这样一种系统的教学过程诱使教学达到完美性（因为这种系统的教学过程要求这么做），从而使教学陷入匆忙与不彻底的境地之中。这种教学过程就像垒起了壮观的碎石堆。正是由于它拘泥于系统性，而埋葬了真正的系统性，并阻塞了视野。它混淆了教材的系统性与思想的系统性。[8]范例教学主张以彻底性代替肤浅的全面性，以使学生获得系统性的认识，而不是记住所谓系统性的知识材料。于是，范例教学提出了“范例式”的教学，即采取课题性教学。
“范例式”的教学形式具有“敢于缺漏的勇气”，即敢于突破原有学科教学依循学科体系顺序的“框限”，全力以赴地教学有限的课程内容部分，使教学达到彻底性。也就是说，让每一个作为范例的个别都成为反映整体的一面镜子，从而实现双重意义。即镜子所反映的不仅是学科的整体——在可能的情况下反映整个精神世界——而且也必须照亮学习者整体（例如不仅仅是他的智力）。[9]从具体的组织来看，施藤策尔的思想基本上概括了其他范例教学论代表提出的各种有关设想。他将其具体教学过程分为四个阶段：①范例性地阐明“个”；②范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律和范畴的关系；④范例性地获得关于世界与生活的经验。[10]这样的教学过程实质上意味着个别担负整体、说明整体、照耀整体的使命，是经由学习者熟悉的内容引起学习者的共鸣，以激发学习者自发地学习更宽更广更多更深的内容。事实上，这样的教学过程意义深远，波恩大学教授德博莱（J.Derbolav）有一段精辟的概括：“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体，提供预备性的、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义。”[11]
具有“敢于缺漏勇气”的“范例式”的教学立足点是具有重点性的个别、包含着一般的个别、称之为“使人着迷剂”的个别……这种个别相对整体而言存在“缺漏”，也就是说存在“空白”。同时，这种教学是不追求最后结果的完满性的（指广泛而静止的知识的完满性），但却追求根本性了解的不可穷尽性，即教学的彻底性。她把学科知识的学习仅仅视为教学过程的副产品，根本是为了帮助学习者了解“什么东西能提供一切”而不是了解“所有的一切东西”，从而力求实现窥一斑见全豹、一沙一世界的理想，即由个及类、由客观教学内容开拓到学习者精神世界的创造性完成。这一斑较之全豹、一沙较之世界、个较之类、客观教学内容较之学习者的精神世界全都存有大量的“空白”的，而“范例式”教学过程正是一个知晓空白、发现空白、创造性地利用空白的过程。当然，这样的教学不是止步于知识的，而是更多地指向方法和方法论意义的，即授之以渔，而不仅仅是授之以鱼。因此，反对那种模仿性的作业，机械性的练习，而是要求给予学习者足够的时间去思考、去发现、去追求，以掌握学习策略。这种教学艺术是把已经压缩提炼、远离学习者生活经验的“死”的科学事实重新变成产生该科学事实的“活”的过程，变成创造和揭示该科学事实的活动。