论文部分内容阅读
摘 要：从“教师共同体”的理念初构开始，合作对话与分享性活动便是这个组成团体的主要形式。教育理论的丰富积累，就是为了科学的指导教学实践。继而，“教室共同体”便是“教师共同体”理论积累下衍生的实践形式。在新的教育方式创新需求下，在教育主客体的形式要求下，中国式教学的改革迫在眉睫。“教室共同体”就是在教室教学主客体之间的矛盾下，协调与尝试解决人才培养教学的方法之一。探讨“教室共同体”的特点与意义，旨在科学的指导教学实践，以及形成系统的教育方法理论。
关键词：教室共同体;教育方法;教学改革
一、“教室共同体”的理论依据探析
孟子曾说，君子有三乐：一是国家亡而父母兄弟在;二是能顶天立地对得起自己;三是能给天下英才传授学问。教育既能让传道者有使命感的愉悦，又能教化被教育者改善他们的生活。“学而优则仕，仕而优则学”是孔子对教育职能的一种理解。学问做好了，可以当官;官做好了，自然要不断学习。封建时期对教育的理解有些局限，如许慎在《说文解字》中对教育的理解，教育，就是上施下效，养育使之作善。这是现代教育里所说的正面强化，也就是，封建时期的教育，是以传授正能量为主导的。20世纪初，教育的概念随着封建社会的瓦解被推崇革新的现代教育奠基人何子渊、丘逢甲等进步人士引进国内，科举废除，西学逐渐主导学校教育的形式。
现代教育，提倡的是客观公正的思维传授，以理性的思维、丰富的经验教人以认知世界的，走向最理性的自我和最正确思维认知，是教育的根本所在。建国以来，中国的教育以西学为形式、东方文化为主要内容，自然存在意识形态上的矛盾。比如西方的教学形式以引导为主，传授为辅，而中国的教育以传授为主。又如西方教学以实践结合理论为考察方式，而中国则以理论考察为主。中国历经了“以学为本”到“以教为本”现代教育初级过程的转变。然而，在教改中，仍有大量的要求出现，也就是我国的教育体制并没有形成完善的客观的系统。
在“以教为主”的早期教育方式引导下，初高中的教学，甚至大学的教学形式依旧仍然在贯彻“以教为主”。随着社会经济的发展，精神文明建设需求的形式呈多元化发展。也就是日常主观的教学方式并不能满足学生对事物的单一认知和理解形式。在知识更替迅速的时代，教师的教学方式与教授内容可能满足不了现代社会对人才的要求。现代化时代，社会衍生出合作共赢的话题，各种“共同体”的建立也随之成立。在教育领域，就出現了“教师共同体”的概念。著名教育学家日本学者佐藤学教授把学习的实践界定为借助同他人的团结与协作所实现的“合作性实践”，在此基础上提出了“学习共同体”这一学校的构想。随着现代教育理论的建设和发展，“教师专业共同体”、“教师学习共同体”和“教师发展共同体”……等理论多元化出现，统称“教师共同体”。
（一）“教室共同体”与“教师共同体”的理论与关系
“教师共同体”在教师的共同愿景和目标的前提要求下，以教师之间的教学经历经验分享和合作为主要活动形式，以学生的学习和发展为核心议题，“如何育人”为主要活动内容，旨在帮助教师专业发展，提升教育教学质量为活动目标而建立和发展的组织。而“教室共同体”是“教师共同体”理论依托下的创新实践活动形式，任何理论的建设都离不开对实践的总结，而实践的具体活动又离不开理论依据来规划和指导。“教室共同体”与“教师共同体”的形式相同，活动对象和活动内容不同。“教室共同体”的组织地点在课堂，时间在课堂教学时间，对象为老师和学生。活动的内容是老师和学生对某件事情的看法和分析方法上的分享，这种创新的教育教学形式，与教育提倡的理性自我和正确认知方法培养，有利于受教育者的发展的一面，也有阻碍共同体成员发展的一面。“教室共同体”的思维意识活动，体现了主客体在表达权利的对等性，最大程度的放大了共同体的多元化思维，但仍要受到个体的主观意识的影响。
（二）“教室共同体”的教学实践特点
“教室共同体”是在教学时间的课堂上，老师与学生在思维活动上进行的分享和思维方式上的指导为主要内容的教育教学创新模式。以“教师共同体”理论成果为依据，改善教育教学主客体之间的组织形式，用创新实践教学来为教学成果形成完善的理论，找出更适合新时代人才培育需要的教育教学方法。
“教室共同体”在教学内容上，由“以教为本”走向了“共同学习”。例如某“教室共同体”主客体在某一技术信息方面的知识更替上，存在了解的快慢，知道的多少，掌握的有无上，存在着不同。所以“教”的环节，显得有些多余。“教室共同体”在教学形式上，由传授知识走向了共同分享信息。“教室共同体”以“分享”和“合作”为形式，最大程度的保证了主客体在思维表达上的权利，充分体现了学生的思维活跃程度与创造力，但是也挖掘出了在思维上，与正确思维方式之间的最大偏差。例如在表述对某道德事件的看法上，男女之间的看法不同，每个客体受成长环境影响，在主流意识形态上存在偏颇，这些都是“共同体”建设时需要面对的问题。
在“教室共同体”的教学实践中，区别于传统教学比较明显的地方有三：一是很大程度的提高了学生表达主观思维的积极性;二是最大程度的改善了教学主客体之间的不对等的尴尬矛盾;三是很难树立统一的主流意识形态。教育的矛盾存在于任何一个教育环节，教育改革就是在寻找适合时代需要的教育形式。而教育的教学环节，是教化培育纠正主观思维方式矛盾最突出的地方。
二、“教室共同体”教学实践对教育改革的意义
教育是一个国家经济社会发展的基础，改革是教育顺应时代发展的原动力。在教育高度发达的西欧小国荷兰，教育的目标是：加强教师教育，提高教学质量。构建学习型和研究氛围。这直接体现了现代教育的要求，“加强教师教育”衍生“教师共同体”，“提高教学质量，构建学习型研究氛围”与“教室共同体”的理论不谋而合。“教师共同体”是加强教师专业素养，酝酿完善教学理论的组织，而“教室共同体”则是“教师共同体”理论成果检验的创新形式。
“教室共同体”教育教学模式，改变了传统的“以教为本”的教学方式，最大程度的体现了教学主客体的思维广度与创造力，也将传统教学中隐藏的矛盾扩大化。“教室共同体”就像一把双刃剑，将教育改革最重要的教育环节的矛盾劈开了。一端是创新教育教学形式所带来的红利，一端是与传统教学不同而产生的社会矛盾。学生在最大程度的表达主观意识与愿望的同时，教育的考核考察机制并没有同步进行，家长受传统教学模式的影响下对创新教育教学的接受程度究竟有多大，这并没有具体的调查数据。
但是，矛盾是普遍存在的。运动和斗争是事物发展的动力。“教室共同体”的创新教育教学形式的形成，需要更多客观数据的支持。但是教育不能“因噎废食”，创新实践所带来的成果需要系统的理论去论证和指导，教育是社会活动，这种社会活动是为了人的发展，发展的方式就是意识替代。关于意识替代，作家三盅则说：我们强迫孩子用死记硬背替代想象与创造，于是我们易中天多，而陈景润少，甚至一万个易中天里挑不出一个陈景润。“教室共同体”就是顺应时代发展的“教育产物”，它在摸索着培养更多的陈景润，而不是仅仅培育出易中天。
参考文献：
[1]王天晓，李敏.教师共同体的特点及意义探析[J].教育理论与实践，2014.03.20.
[2]王天晓.校长专业化建设：教师共同体管理视角[J].中国教育学刊，2012.01.05.
[3]郭君宇.教育改革的“荷兰角度”[J].中国教育报2014.12.
[4]史俊.教学共同体建设的实践研究[J].中国教育报，2013.06.07.
关键词：教室共同体;教育方法;教学改革
一、“教室共同体”的理论依据探析
孟子曾说，君子有三乐：一是国家亡而父母兄弟在;二是能顶天立地对得起自己;三是能给天下英才传授学问。教育既能让传道者有使命感的愉悦，又能教化被教育者改善他们的生活。“学而优则仕，仕而优则学”是孔子对教育职能的一种理解。学问做好了，可以当官;官做好了，自然要不断学习。封建时期对教育的理解有些局限，如许慎在《说文解字》中对教育的理解，教育，就是上施下效，养育使之作善。这是现代教育里所说的正面强化，也就是，封建时期的教育，是以传授正能量为主导的。20世纪初，教育的概念随着封建社会的瓦解被推崇革新的现代教育奠基人何子渊、丘逢甲等进步人士引进国内，科举废除，西学逐渐主导学校教育的形式。
现代教育，提倡的是客观公正的思维传授，以理性的思维、丰富的经验教人以认知世界的，走向最理性的自我和最正确思维认知，是教育的根本所在。建国以来，中国的教育以西学为形式、东方文化为主要内容，自然存在意识形态上的矛盾。比如西方的教学形式以引导为主，传授为辅，而中国的教育以传授为主。又如西方教学以实践结合理论为考察方式，而中国则以理论考察为主。中国历经了“以学为本”到“以教为本”现代教育初级过程的转变。然而，在教改中，仍有大量的要求出现，也就是我国的教育体制并没有形成完善的客观的系统。
在“以教为主”的早期教育方式引导下，初高中的教学，甚至大学的教学形式依旧仍然在贯彻“以教为主”。随着社会经济的发展，精神文明建设需求的形式呈多元化发展。也就是日常主观的教学方式并不能满足学生对事物的单一认知和理解形式。在知识更替迅速的时代，教师的教学方式与教授内容可能满足不了现代社会对人才的要求。现代化时代，社会衍生出合作共赢的话题，各种“共同体”的建立也随之成立。在教育领域，就出現了“教师共同体”的概念。著名教育学家日本学者佐藤学教授把学习的实践界定为借助同他人的团结与协作所实现的“合作性实践”，在此基础上提出了“学习共同体”这一学校的构想。随着现代教育理论的建设和发展，“教师专业共同体”、“教师学习共同体”和“教师发展共同体”……等理论多元化出现，统称“教师共同体”。
（一）“教室共同体”与“教师共同体”的理论与关系
“教师共同体”在教师的共同愿景和目标的前提要求下，以教师之间的教学经历经验分享和合作为主要活动形式，以学生的学习和发展为核心议题，“如何育人”为主要活动内容，旨在帮助教师专业发展，提升教育教学质量为活动目标而建立和发展的组织。而“教室共同体”是“教师共同体”理论依托下的创新实践活动形式，任何理论的建设都离不开对实践的总结，而实践的具体活动又离不开理论依据来规划和指导。“教室共同体”与“教师共同体”的形式相同，活动对象和活动内容不同。“教室共同体”的组织地点在课堂，时间在课堂教学时间，对象为老师和学生。活动的内容是老师和学生对某件事情的看法和分析方法上的分享，这种创新的教育教学形式，与教育提倡的理性自我和正确认知方法培养，有利于受教育者的发展的一面，也有阻碍共同体成员发展的一面。“教室共同体”的思维意识活动，体现了主客体在表达权利的对等性，最大程度的放大了共同体的多元化思维，但仍要受到个体的主观意识的影响。
（二）“教室共同体”的教学实践特点
“教室共同体”是在教学时间的课堂上，老师与学生在思维活动上进行的分享和思维方式上的指导为主要内容的教育教学创新模式。以“教师共同体”理论成果为依据，改善教育教学主客体之间的组织形式，用创新实践教学来为教学成果形成完善的理论，找出更适合新时代人才培育需要的教育教学方法。
“教室共同体”在教学内容上，由“以教为本”走向了“共同学习”。例如某“教室共同体”主客体在某一技术信息方面的知识更替上，存在了解的快慢，知道的多少，掌握的有无上，存在着不同。所以“教”的环节，显得有些多余。“教室共同体”在教学形式上，由传授知识走向了共同分享信息。“教室共同体”以“分享”和“合作”为形式，最大程度的保证了主客体在思维表达上的权利，充分体现了学生的思维活跃程度与创造力，但是也挖掘出了在思维上，与正确思维方式之间的最大偏差。例如在表述对某道德事件的看法上，男女之间的看法不同，每个客体受成长环境影响，在主流意识形态上存在偏颇，这些都是“共同体”建设时需要面对的问题。
在“教室共同体”的教学实践中，区别于传统教学比较明显的地方有三：一是很大程度的提高了学生表达主观思维的积极性;二是最大程度的改善了教学主客体之间的不对等的尴尬矛盾;三是很难树立统一的主流意识形态。教育的矛盾存在于任何一个教育环节，教育改革就是在寻找适合时代需要的教育形式。而教育的教学环节，是教化培育纠正主观思维方式矛盾最突出的地方。
二、“教室共同体”教学实践对教育改革的意义
教育是一个国家经济社会发展的基础，改革是教育顺应时代发展的原动力。在教育高度发达的西欧小国荷兰，教育的目标是：加强教师教育，提高教学质量。构建学习型和研究氛围。这直接体现了现代教育的要求，“加强教师教育”衍生“教师共同体”，“提高教学质量，构建学习型研究氛围”与“教室共同体”的理论不谋而合。“教师共同体”是加强教师专业素养，酝酿完善教学理论的组织，而“教室共同体”则是“教师共同体”理论成果检验的创新形式。
“教室共同体”教育教学模式，改变了传统的“以教为本”的教学方式，最大程度的体现了教学主客体的思维广度与创造力，也将传统教学中隐藏的矛盾扩大化。“教室共同体”就像一把双刃剑，将教育改革最重要的教育环节的矛盾劈开了。一端是创新教育教学形式所带来的红利，一端是与传统教学不同而产生的社会矛盾。学生在最大程度的表达主观意识与愿望的同时，教育的考核考察机制并没有同步进行，家长受传统教学模式的影响下对创新教育教学的接受程度究竟有多大，这并没有具体的调查数据。
但是，矛盾是普遍存在的。运动和斗争是事物发展的动力。“教室共同体”的创新教育教学形式的形成，需要更多客观数据的支持。但是教育不能“因噎废食”，创新实践所带来的成果需要系统的理论去论证和指导，教育是社会活动，这种社会活动是为了人的发展，发展的方式就是意识替代。关于意识替代，作家三盅则说：我们强迫孩子用死记硬背替代想象与创造，于是我们易中天多，而陈景润少，甚至一万个易中天里挑不出一个陈景润。“教室共同体”就是顺应时代发展的“教育产物”，它在摸索着培养更多的陈景润，而不是仅仅培育出易中天。
参考文献：
[1]王天晓，李敏.教师共同体的特点及意义探析[J].教育理论与实践，2014.03.20.
[2]王天晓.校长专业化建设：教师共同体管理视角[J].中国教育学刊，2012.01.05.
[3]郭君宇.教育改革的“荷兰角度”[J].中国教育报2014.12.
[4]史俊.教学共同体建设的实践研究[J].中国教育报，2013.06.07.