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《桂花雨》是琦君写的一篇散文，主要是借助其记忆中童年的摇花乐情景来抒发自己淡淡的乡愁。从题目来看，“雨”本身也有愁思的一面，读该文就应该采用读散文的方法，以便让学生沉浸其中。在教学中，教师应充分调动学生的多种感官，让他们对文本产生深刻的体验。笔者重点从语境教学的角度谈谈对文本的解读。
一、在文本语境中读出原味
对于美学来说，形式即内容。我们在写意画中通过粗短线条“读”出急促的情感，同样对于语言形式来说，其内容也是情感的显现。而对于该课来说，教师应进行细致解读，对一句话、一个字乃至一个标点进行解读。比如在整体感知“桂花雨”时，教师可以先指导学生读具体描写，再感受文字，体验情感，然后再去细读，那么学生的感觉自然不一样。
其实对于学生来说，朗读也是一种自我理解课文的方法。教師可以借助朗读来把握学生的理解程度。比如针对第1自然段，学生容易把树和花的形态作为重点进行朗读。对此教师可以联系学生的生活体验，让学生关注“不像、只是、也、可是”等字词，通过比较引导学生读出语感，以便准确把握作者的写作意图。
对于该课来说，要读出味道，除了要有语感外，还要把握节奏。比如针对课文中这一句“全年，整个村庄都沉浸在桂花香中”，笔者在教学中就多点了一个标点，让学生通过比较诵读体验其节奏与停顿，体验其语言文字节奏所带来的情感变化。
二、在作者语境中获得体验
对于语文教学来说，除了让学生接收信息外，还要让学生了解作者内心情感的流露。学生在初读过程中，可以感觉到琦君那种快乐和愉悦，可以感知作者琦君用童年的眼睛在审视一切。然而该篇散文是在作者年老后写的，当教师把作者60岁的照片以及其写作背景通过多媒体呈现出来时，整个课堂气氛也相应发生了变化。毕竟这时作者的心理才是作品所描写的一切交汇点。
“对于一个长期远离家乡的60岁的老人，当她用笔描述自己的童年，又是带着怎样的情感呢？”伴随着轻缓的音乐，教师再次引导学生穿越时空进行体验，去与作者进行深度对话。而这时学生已经处在琦君回忆童年的世界中，处在一种乡愁的情绪里。接着引导学生再次进行体验朗读，学生朗读的语调自然会从轻快变得轻柔、缓慢，带着一种浓浓的乡愁。
对于学生来说，审美体验不仅仅是一种文字感知，更多的是一种情感共鸣。这种体验对于文本阅读来说，还具有一种整体性，学生带着这种体验与文本、作者深度对话，从而深刻理解作者蕴含在文本中的含义。在该课中进行这样的朗读，不仅让学生感知了一种童年的欢乐，更多的是对乡愁这一主题有了更为深刻的认知。
三、在文化语境中学会迁移
文学，更多的是反映作者内心的情感，在一定程度反映了人们不同的思考方式。在该课中，琦君通过“桂花雨”来写自己的童年故事，写自己的思乡情怀。毕竟对于东方文化来说，含蓄也是一种意境。从古至今，很多诗人作家都在寻找客观世界中能够寄托自己情感的东西。比如古代诗人眼中的“月” “鸿雁”等等。而对于该文本来说，教师在引导学生感知文本时，除了关注文本中作者的表达方式，了解作者写了什么事、什么人、什么景外，更应该关注作者的思想情感。
因此，这一课结束后，教师就可以让学生补充阅读《风筝》，与《桂花雨》进行比较，然后向学生提问：“作者为什么不说我爱故乡，直接抒发自己对故乡、对童年的情感，反而用‘桂花雨’来含蓄表达自己的感情呢？”这样引导学生发现作者在写作方法上的秘妙，即“借物抒情”。最后可以让学生进行随文练笔，引导学生进行想象：“假如有一天，你也远离了家乡，那么你首先会想到家乡的什么呢？试着把它作为题眼写下来。”
（作者单位：江苏宝应开发区国际学校）
责任编辑 宋园娣
一、在文本语境中读出原味
对于美学来说，形式即内容。我们在写意画中通过粗短线条“读”出急促的情感，同样对于语言形式来说，其内容也是情感的显现。而对于该课来说，教师应进行细致解读，对一句话、一个字乃至一个标点进行解读。比如在整体感知“桂花雨”时，教师可以先指导学生读具体描写，再感受文字，体验情感，然后再去细读，那么学生的感觉自然不一样。
其实对于学生来说，朗读也是一种自我理解课文的方法。教師可以借助朗读来把握学生的理解程度。比如针对第1自然段，学生容易把树和花的形态作为重点进行朗读。对此教师可以联系学生的生活体验，让学生关注“不像、只是、也、可是”等字词，通过比较引导学生读出语感，以便准确把握作者的写作意图。
对于该课来说，要读出味道，除了要有语感外，还要把握节奏。比如针对课文中这一句“全年，整个村庄都沉浸在桂花香中”，笔者在教学中就多点了一个标点，让学生通过比较诵读体验其节奏与停顿，体验其语言文字节奏所带来的情感变化。
二、在作者语境中获得体验
对于语文教学来说，除了让学生接收信息外，还要让学生了解作者内心情感的流露。学生在初读过程中，可以感觉到琦君那种快乐和愉悦，可以感知作者琦君用童年的眼睛在审视一切。然而该篇散文是在作者年老后写的，当教师把作者60岁的照片以及其写作背景通过多媒体呈现出来时，整个课堂气氛也相应发生了变化。毕竟这时作者的心理才是作品所描写的一切交汇点。
“对于一个长期远离家乡的60岁的老人，当她用笔描述自己的童年，又是带着怎样的情感呢？”伴随着轻缓的音乐，教师再次引导学生穿越时空进行体验，去与作者进行深度对话。而这时学生已经处在琦君回忆童年的世界中，处在一种乡愁的情绪里。接着引导学生再次进行体验朗读，学生朗读的语调自然会从轻快变得轻柔、缓慢，带着一种浓浓的乡愁。
对于学生来说，审美体验不仅仅是一种文字感知，更多的是一种情感共鸣。这种体验对于文本阅读来说，还具有一种整体性，学生带着这种体验与文本、作者深度对话，从而深刻理解作者蕴含在文本中的含义。在该课中进行这样的朗读，不仅让学生感知了一种童年的欢乐，更多的是对乡愁这一主题有了更为深刻的认知。
三、在文化语境中学会迁移
文学，更多的是反映作者内心的情感，在一定程度反映了人们不同的思考方式。在该课中，琦君通过“桂花雨”来写自己的童年故事，写自己的思乡情怀。毕竟对于东方文化来说，含蓄也是一种意境。从古至今，很多诗人作家都在寻找客观世界中能够寄托自己情感的东西。比如古代诗人眼中的“月” “鸿雁”等等。而对于该文本来说，教师在引导学生感知文本时，除了关注文本中作者的表达方式，了解作者写了什么事、什么人、什么景外，更应该关注作者的思想情感。
因此，这一课结束后，教师就可以让学生补充阅读《风筝》，与《桂花雨》进行比较，然后向学生提问：“作者为什么不说我爱故乡，直接抒发自己对故乡、对童年的情感，反而用‘桂花雨’来含蓄表达自己的感情呢？”这样引导学生发现作者在写作方法上的秘妙，即“借物抒情”。最后可以让学生进行随文练笔，引导学生进行想象：“假如有一天，你也远离了家乡，那么你首先会想到家乡的什么呢？试着把它作为题眼写下来。”
（作者单位：江苏宝应开发区国际学校）
责任编辑 宋园娣