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内容摘要：高语境国家和低语境国家语言的学习对文化的依赖性有着很大的不同。中国是高语境国家，对外汉语教学中文化学习起着非常重要的作用，学习者必须跨越母语的文化意识和思维习惯，对汉语的隐性文化进行深入的了解，才能提升学习效率和效果，并最终掌握汉语这门语言。
关键词：高语境 低语境 对外汉语教学 隐性文化
隨着留学生教育的不断发展，中国文化和对外汉语教学也进入了一个全新的阶段。文化教学在对外汉语教学中的重要性越来越明显，经历了从零碎到系统、从单一到多样、从表象到隐性的不断深入的过程。中国属于高语境文化的国家，很多学习汉语的外国人来自低语境文化的国家，在跨文化交流的情景中，与高语境文化的人打交道，低语境文化的人被迫进入的细节，远远超过他的习惯行为[1]。因此对外汉语教学过程中，教师必须深入了解蕴含在不同语境下的隐性文化，根据学习者的文化背景和学习特点，因材施教，教会学生内化语境机制，自动校正讯息中扭曲或缺失的信息。
一.高低语境下的隐性文化
1.高语境与低语境文化
高语境指的是交际者双方在语言交流过程中其语义的产生不完全依赖于语言本身。低语境指的是交际者双方在交流时不依赖于非语言交际，而是高度依赖于语言本身。[2]人有意无意吸收的东西，给世界赋予结构和意义。“语境”这一范畴也决定着你吸收和略去的东西。[3]尽管没有任何一种文化是专门停留在语境阶梯的某一极的，但是，有的文化却处在阶梯较高的位置，有的文化又处在较低的位置。近年的社会语言学研究证明，语言代码对语境的依赖是很深的。
高低语境文化这一概念是由美国人类学家霍尔提出的。霍尔认为，跨语言交际都是会受到语境的影响的，并把语境分为高语境和低语境。[4]在高语境文化的国家中（比如中国、日本、西班牙），人们在获取信息和资源等方面具有很高的同质性，说话者不需要把话说的太明显，听话者可以通过内化的语境机制，根据语境文化推理判断出说话者的意图。相反，在低语境文化的国家中（比如美国、瑞典、南非），人们获取信息和资源等方面的同质性较低，说话者最好直接、详细、坦率的把话表述清楚，否则听话者可能听不懂说话者真正表达的意图。因此，在高低语境文化碰撞时，说话者和听话者可能处在思维和行为链的不同位置，如果对隐藏在交际背后的文化不了解，那么他们很难知道自己在交际的过程中自己所处的位置，也就很难及时地内化语境和校正缺失的信息并实现顺利的交际。
2.隐性文化
高低语境文化的不同和差异又可以分为显性和隐性文化差异[5]。显性文化比较清楚，很容易对比和理解（例如称呼语、会话主题、语言风格、交际方式等）。而隐性文化是隐藏在显性文化背后的更深层次不易被察觉的价值观、世界观、思维方式等，影响着人们的行为方式，反映着人们做出这种行为方式的心理动机，也深刻影响着人们文化体系与价值体系的建构，因此很难界定和分类也不容易被掌握。而且通常显性与隐性并不是截然分开的，往往显性文化中蕴涵着隐性文化，隐性文化附着显性文化。
隐性文化内容复杂，包括很多渗入了个人体验、社会习俗和历史背景等的文化解读，如对价值观、社会规约、思维方式、行为准则等的认识。这些内容往往有个体性、情境性、文化性、偶然性和稳定性等特征。对外汉语教学的过程中要通过经验、模仿和实践等方式，将其显性化，促进学生深入地感知、理解和内化，然后形成自己的新知识。
二.隐性文化教学策略
1.感知学生心理，调整教学方法，促进文化适应。
文化间的碰撞往往伴随着类似的心理和社会过程。我们的心理包括我们生命中早期形成的价值观，然后逐渐演变成一种自然而然的无意识行为。基于这些价值观之上的是我们的意识和文化的表面层次。[6]来自低语境的汉语学习者们可以努力学习新环境的一些表层文化和仪式（日常用语，问候，送礼物的礼仪等），但是他们不可能认识到，更不能感受到，位于更深层次的价值观和文化。在某种程度上说，学习者们的心理回到了幼儿阶段，他们不得不学习最简单的事物。而这很容易带来痛苦、无助和对新环境的敌意，教师苦心安排的文化体验活动不但不能如期待的那样更快的让他们适应新环境，反而给他们增加了心理负担。因此，教师在教学的过程中，不仅仅是知识的传授者，更应该是一个心理医生，感知学生心理，不急于灌输知识，应根据学生心理所处的阶段，调整教学方法，帮助他们克服文化冲突，避免文化休克，顺利度过文化震荡期，慢慢适应新的环境，自信心增强并逐步融入新的社交网络。
2.改变教学策略，引导学习者主动建构中国文化知识体系
有关语言、文化和认同的研究关注个体如何通过语言的使用来标识和建构自己的价值观。这些认同不是静态的，而是“以复杂的和矛盾的方式多元存在;并且作为灵活的和不可预知的资源与社会实践和互动联系在一起”[7]。由于学习者来自不同的国家，他们的文化背景和价值观各不相同，在跨文化学习中会遇到很多冲突。教师要注意调整教学策略，用灵活的方式逐步培养他们对中国文化知识的元认知能力。在学习者有了主动建构的意识以后，教师要为学习者创设恰当的文化学习和体验情景，实时开展情景教学，比如课堂学习中可以开展文化表演的环节。文化表演有利于发挥学生的主观能动性和学习意愿，提高他们的自信心和新环境下合作能力的培养。实时的实践活动对他们加深中国文化和其他文化的理解大有裨益，同时在认知、态度和情感方面都有所提升。
3.丰富教学资源，注重学习者文化移情能力的培养
文化移情是应对跨文化交际中经常出现的“文化休克”现象的有效途径。文化移情可以帮助学习者克服固有的思维和文化的无意识，了解显性文化，跨越隐性文化，冲破语言文化障碍，实现自由轻松的沟通。课堂是对外汉语教学的主要平台。教材的选择、教学大纲和课程目标的设定以及教师们的讲解对中国文化的挖掘、提炼、汲取和传授提供了有效的途径。但是课堂的文化知识的导入可以让学习者理解文化异同但并不能充分引起学习者的文化共情。在教学实践中，随着语言教学与媒介技术的日渐融合，在线课程、网络平台等已广泛在教学中推广使用，这些新资源的引入一方面提高了学生学习语言的兴趣，另一方面也提高了文化传播的有效性。不断丰富的教学资源，使学习者置身于文化的海洋里，为学习者的语言学习提供了良好的文化环境。教学资源的有效利用，有助于培养学习者文化移情能力。
关键词：高语境 低语境 对外汉语教学 隐性文化
隨着留学生教育的不断发展，中国文化和对外汉语教学也进入了一个全新的阶段。文化教学在对外汉语教学中的重要性越来越明显，经历了从零碎到系统、从单一到多样、从表象到隐性的不断深入的过程。中国属于高语境文化的国家，很多学习汉语的外国人来自低语境文化的国家，在跨文化交流的情景中，与高语境文化的人打交道，低语境文化的人被迫进入的细节，远远超过他的习惯行为[1]。因此对外汉语教学过程中，教师必须深入了解蕴含在不同语境下的隐性文化，根据学习者的文化背景和学习特点，因材施教，教会学生内化语境机制，自动校正讯息中扭曲或缺失的信息。
一.高低语境下的隐性文化
1.高语境与低语境文化
高语境指的是交际者双方在语言交流过程中其语义的产生不完全依赖于语言本身。低语境指的是交际者双方在交流时不依赖于非语言交际，而是高度依赖于语言本身。[2]人有意无意吸收的东西，给世界赋予结构和意义。“语境”这一范畴也决定着你吸收和略去的东西。[3]尽管没有任何一种文化是专门停留在语境阶梯的某一极的，但是，有的文化却处在阶梯较高的位置，有的文化又处在较低的位置。近年的社会语言学研究证明，语言代码对语境的依赖是很深的。
高低语境文化这一概念是由美国人类学家霍尔提出的。霍尔认为，跨语言交际都是会受到语境的影响的，并把语境分为高语境和低语境。[4]在高语境文化的国家中（比如中国、日本、西班牙），人们在获取信息和资源等方面具有很高的同质性，说话者不需要把话说的太明显，听话者可以通过内化的语境机制，根据语境文化推理判断出说话者的意图。相反，在低语境文化的国家中（比如美国、瑞典、南非），人们获取信息和资源等方面的同质性较低，说话者最好直接、详细、坦率的把话表述清楚，否则听话者可能听不懂说话者真正表达的意图。因此，在高低语境文化碰撞时，说话者和听话者可能处在思维和行为链的不同位置，如果对隐藏在交际背后的文化不了解，那么他们很难知道自己在交际的过程中自己所处的位置，也就很难及时地内化语境和校正缺失的信息并实现顺利的交际。
2.隐性文化
高低语境文化的不同和差异又可以分为显性和隐性文化差异[5]。显性文化比较清楚，很容易对比和理解（例如称呼语、会话主题、语言风格、交际方式等）。而隐性文化是隐藏在显性文化背后的更深层次不易被察觉的价值观、世界观、思维方式等，影响着人们的行为方式，反映着人们做出这种行为方式的心理动机，也深刻影响着人们文化体系与价值体系的建构，因此很难界定和分类也不容易被掌握。而且通常显性与隐性并不是截然分开的，往往显性文化中蕴涵着隐性文化，隐性文化附着显性文化。
隐性文化内容复杂，包括很多渗入了个人体验、社会习俗和历史背景等的文化解读，如对价值观、社会规约、思维方式、行为准则等的认识。这些内容往往有个体性、情境性、文化性、偶然性和稳定性等特征。对外汉语教学的过程中要通过经验、模仿和实践等方式，将其显性化，促进学生深入地感知、理解和内化，然后形成自己的新知识。
二.隐性文化教学策略
1.感知学生心理，调整教学方法，促进文化适应。
文化间的碰撞往往伴随着类似的心理和社会过程。我们的心理包括我们生命中早期形成的价值观，然后逐渐演变成一种自然而然的无意识行为。基于这些价值观之上的是我们的意识和文化的表面层次。[6]来自低语境的汉语学习者们可以努力学习新环境的一些表层文化和仪式（日常用语，问候，送礼物的礼仪等），但是他们不可能认识到，更不能感受到，位于更深层次的价值观和文化。在某种程度上说，学习者们的心理回到了幼儿阶段，他们不得不学习最简单的事物。而这很容易带来痛苦、无助和对新环境的敌意，教师苦心安排的文化体验活动不但不能如期待的那样更快的让他们适应新环境，反而给他们增加了心理负担。因此，教师在教学的过程中，不仅仅是知识的传授者，更应该是一个心理医生，感知学生心理，不急于灌输知识，应根据学生心理所处的阶段，调整教学方法，帮助他们克服文化冲突，避免文化休克，顺利度过文化震荡期，慢慢适应新的环境，自信心增强并逐步融入新的社交网络。
2.改变教学策略，引导学习者主动建构中国文化知识体系
有关语言、文化和认同的研究关注个体如何通过语言的使用来标识和建构自己的价值观。这些认同不是静态的，而是“以复杂的和矛盾的方式多元存在;并且作为灵活的和不可预知的资源与社会实践和互动联系在一起”[7]。由于学习者来自不同的国家，他们的文化背景和价值观各不相同，在跨文化学习中会遇到很多冲突。教师要注意调整教学策略，用灵活的方式逐步培养他们对中国文化知识的元认知能力。在学习者有了主动建构的意识以后，教师要为学习者创设恰当的文化学习和体验情景，实时开展情景教学，比如课堂学习中可以开展文化表演的环节。文化表演有利于发挥学生的主观能动性和学习意愿，提高他们的自信心和新环境下合作能力的培养。实时的实践活动对他们加深中国文化和其他文化的理解大有裨益，同时在认知、态度和情感方面都有所提升。
3.丰富教学资源，注重学习者文化移情能力的培养
文化移情是应对跨文化交际中经常出现的“文化休克”现象的有效途径。文化移情可以帮助学习者克服固有的思维和文化的无意识，了解显性文化，跨越隐性文化，冲破语言文化障碍，实现自由轻松的沟通。课堂是对外汉语教学的主要平台。教材的选择、教学大纲和课程目标的设定以及教师们的讲解对中国文化的挖掘、提炼、汲取和传授提供了有效的途径。但是课堂的文化知识的导入可以让学习者理解文化异同但并不能充分引起学习者的文化共情。在教学实践中，随着语言教学与媒介技术的日渐融合，在线课程、网络平台等已广泛在教学中推广使用，这些新资源的引入一方面提高了学生学习语言的兴趣，另一方面也提高了文化传播的有效性。不断丰富的教学资源，使学习者置身于文化的海洋里，为学习者的语言学习提供了良好的文化环境。教学资源的有效利用，有助于培养学习者文化移情能力。