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摘要:课程建设与课程改革是提高教学质量的核心因素,是当前发展高等职业教育的主要任务。本文从我国课程改革的历程与趋势、基于工作过程的课程改革的实践、课程改革中的问题等三个方面对新时期高职教育课程改革进行了论述。
关键词:高等职业教育;课程改革
作者简介:王佑华(1964-),男,湖北仙桃人,湖北城市建设职业技术学院,副教授,主要研究方向:教学与科研管理。(湖北 武汉 430205)
基金项目:本文系湖北省教育科学“十一五”科研规划重点课题“高职院校专业课程教学改革研究”(课题编号:2009A058)的研究成果。
自1998年开始,我国的高等职业教育蓬勃发展,为社会经济发展和实现高等教育大众化作出了重要的贡献。当前,高等职业教育专业课程体系建设及课程开发、专业师资队伍、实践教学条件等方面的建设,已经成为所有高职院校教学改革的首要任务。众所周知,课程建设与课程改革是提高教学质量的核心因素,也是教学工作的重点和难点,因此,课程改革已成为当前发展高等职业教育的主要任务。
一、高职教育课程改革的历程与趋势
近年来,教育主管部门、各高等职业院校对高等职业教育的性质和任务进行了积极的探索,涉及教学改革和建设的方方面面,但主要集中在两个方面:专业设置改革与课程模式改革。按照课程论的观点,课程观决定课程范型,课程范型决定课程模式,课程模式又决定课程方案设计。虽然就总体而言,各高等职业院校在人才培养工作上基本能体现对学生知识、能力、素质的培养。但多年来高等职业教育受以“学科范型”为主的课程模式设计教学方案这一传统而经典的模式影响较深,从而造成诸如专业理论知识的学习并不完全符合专业实际的要求,专业技能培养和创新能力培养距离社会的要求较大等问题。这些都是教学改革深层方面的问题,也只有通过课程改革才能解决。
回顾高等职业教育改革的发展历程,可以认为我国的高等职业教育已经历了三次具有历史意义的课程改革。
1.第一次高等职业教育课程改革——从传统的学科体系课程向加强实践教学的改良型学科体系课程转变
这一次高等职业教育课程改革的典型特征为:理论课程以“必需、够用”为度;进行同类课程的适度整合;加强实践教学,尤其是集中实训环节。第一次高等职业教育课程改革对本科压缩型的课程造成了有力的冲击,加强了对学生实践能力的培养。但整体看来,基于当时对高等职业教育的认识和受传统学科本位的高等教育影响,课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程,改革的结果也没有突破专业的学科体系,仍沿用了以基础课、专业基础课和专业课为主的“三段式”课程结构;改革的成果局限于加强实践教学、增强学生实践能力的层面。所以,从严格意义上来说,这次课程改革是一次对传统学科体系课程的改良。
2.第二次高等职业教育课程改革——指向职业适应能力培养的高等职业教育课程改革
在教育部和劳动部的倡导下,自2001年起,国内职教界的很多专家、学者在学习借鉴国际职业教育经验的基础上先后提出了具有我国职业教育特色的课程模式和开发方法,如“宽基础、活模块”、“多元整合的课程模式”、“实践导向的职业教育课程开发”、“职业能力系统化课程及开发方法”等,力求从根本上解决高等职业教育课程改革的核心问题,从职业分析入手设计课程,实施能力本位的课程方案。这一次课程改革的共同点表现在:课程设计思想方面,从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计;在课程设计方法上,从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。高等职业课程脱离传统的学科体系课程的框架束缚,开始构建以职业能力培养为基础的新课程模式。然而,由于各种原因,以上课程设计思想和方法还存在不尽如人意的地方:一是在对改革的推动方面,还多集中于认识层面和对专业课程体系的调整,科目课程的改革没能深入进行;二是在人才培养上,对职业能力内涵的理解局限于职业适应力,即便提出职业素质和关键能力培养,其视角也还是侧重于适应职业岗位工作要求。
3.第三次高等职业教育课程改革——以职业竞争力培养为导向的高等职业教育课程改革
20世纪90年代,德国劳耐尔教授提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法,称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法。基于工作过程的典型职业工作任务分析法是注重综合职业能力培养和工作过程性知识学习的先进职业教育理念,以其思路为基础形成的一套完整的课程开发方法,与现行我国高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相近或相吻合。为此,自2007年6月起,教育部多次组织示范校教师赴德国学习培训,结合示范校的课程改革开始了基于工作过程课程开发的研究与探索。基于工作过程的课程开发方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想,赋予职业能力全新的内涵,它不仅打破了传统学科系统化的束缚,而且提升了指向职业适应能力的职业教育课程设计思想,将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来,在培养目标中强调创造能力的培养,而不仅仅是被动地适应能力的训练。该方法重视创造能力在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求,成为21世纪初最先进的职业教育思想和课程设计方法。在多年高等职业教育课程改革的实践和探索基础上,在吸收国外先进课程开发思想和中国特色的高等职业教育发展新模式的指导下,我国职业教育界正进行着积极的探索。
二、基于工作过程的高职教育课程改革的探索
现代企业运行和社会管理进入了以过程为导向的综合化运作时代,这对技能型人才的素质提出了新的要求。技能型人才要想具备“持久被雇用”的能力,不仅要有岗位能力,而且应当具备综合职业能力。
为此,我国职业教育界以德国工作过程导向的职业教育课程设计方法为主导,以工学结合为途径,在以基于工作过程的学习领域课程为主线的基础上,提出了职业竞争力导向的“工作过程—支撑平台系统化的课程模式”。这一课程模式充分考虑了我国国情,从教学的实际出发,在相对系统的专业理论知识和基本技术、技能支撑下,通过工作过程的学习领域课程来综合培养学生的职业竞争力,重视职业竞争力在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求。按照该模式构建了具有中国特色的由职业领域公共课程平台、职业资格证书和职业拓展课程平台、职业专业基础课程平台(职业基本技术、技能训练平台)和学习领域课程四部分组成的课程体系,从而形成在现实条件下能够实施的教学方案和计划。
职业领域公共课程平台中涵盖了公共基础课程的所有内容,是培养学生德、智、体全面发展,实现学生的可持续发展不可缺少的课程。具体包括思想道德修养与法律基础、计算机文化基础、军事理论、艺术欣赏、高等数学、专业体验实习、大学英语、体育与健康、大学生职业发展与就业指导、形势与政策、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论等课程。通过对这些课程的改革,使得高等职业教育的公共基础课能够对学习领域课程的学习起到支撑作用。
专业(职业)基础课程平台涵盖了专业基础课的绝大部分内容,是从事某一职业而必须学习的基础理论、基本知识的课程,其作用是让学生掌握相对系统的专业知识,为学习领域课程的学习打下坚实的职业基础。职业基本技术、技能训练课程平台涵盖了实践类课程,包括基本技术实训课、基本技能实习等课程,主要是在学习领域课程前让学生熟练掌握单项技术和技能,相对系统地培养学生的基本实践能力。
职业资格证书和职业拓展课程平台主要是为了适应经济、社会和学生发展的需求,一方面实现劳动力供需双方的匹配,另一方面能为学生的职业生涯发展打下良好的基础。涵盖了院校根据国家职业资格要求及“双证书”要求而设置的,培养学生与职业资格认证相关的知识和技能的课程,使学生有获得相应职业资格证书的能力,就业后有一定的职业可迁移性。
学习领域课程符合理论和实践一体化的职业能力发展过程为学生提供了一个能对理论和实践进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程。学习领域课程在职业分析的基础上,根据职业能力发展的四个阶段(即初学者、熟练者、有能力者、专家)确定出各典型工作任务逐次提高的学习难度,通过理论实践一体化的“学习情境”,从工作的整体性出发,认识知识与工作的联系,在系统性支撑课程的知识、技能的支持下获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”。
三、高职教育课程改革中的存在的问题
目前,我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中,在教育主管部门的引导和推动下,示范院校在专业规划与建设、实践教学基地建设、专业教学团队建设、课程与特色教材建设、教学环境建设、教学运行机制建设等方面进行了有益探索,带动了我国高等职业院校围绕专业课程体系和课程开发这个核心,按照“基于工作过程”的课程开发方法开发课程方案的活动,取得了一定的成果,但是也存在一些问题。
1.课程开发理念的理解问题
对“工作过程”、“典型工作任务”、“学习领域”、“学习情境”等核心概念的理解不准确,课程改革的“泛概念化”倾向严重,重点表现在:课程改革过程中重表面现象、重概念,甚至一些时髦名词的引用,忽视对概念内涵的理解。工作过程系统化课程论强调以工作过程为基础,典型工作任务的选取、寻找“行动领域”、转化为可教学的“学习领域”、演绎出的具体教学实施单元的“学习情境”,这些环节的相关性非常强,也是影响课程开发成败的关键。
2.课程开发过程的倒置问题
不难理解,课程开发要实现职业教育目标,体现职业能力培养,首先要保证其根植于成熟的专业课程体系。但在目前的课程开发中,在专业课程体系结构没有确立起来的情况下就着手单门课程的开发,割裂了课程之间的关联,使教学实施存在很大的困难。
3.课程开发的基础性准备不足
基于工作过程的课程开发的基础性准备不足,主要体现在:缺乏权威性的具体指导、缺少企业的参与等。这样,在课程开发中就会出现如下的问题:课程开发目标导向不明确、职业分析方法(步骤)不规范、典型工作任务选取不准确、不利于完成学习领域课程必备的理论知识的学习等;课程开发时,学习领域学习情境的设计过于书本化,与工作实际环境相差较大;课程改革中的基础课(含公共基础课、专业基础课)如何进行改革的问题还没有解决好;通过课程改革探索,学生的动手能力是增强了,但是学生的理论知识不能有效构建,知识体系相对零散;在教学初期,由于学生缺少相应的知识储备,教学实施困难。
4.教学管理问题
学习领域课程打乱了传统的学校教学管理制度(如教学大纲、教学计划、课时核算、教学组织、教师管理、理论与实训教学分头管理的机制等),对现行的教学管理提出了挑战。教学管理问题主要体现在:传统的教学管理制度与课程改革不配套;日常教学和学习领域课程有冲突,学习领域课程的实施存在困难;学习领域课程管理困难,校外实训、顶岗实习的实施与管理是难题;学习领域课程安排与基础课程存在冲突,学习领域课程效果的督导和评价也是难题。
5.教学环境建设问题
职业院校实践教学基地多数是根据学科课程设计的,难以满足学习领域课程的教学需要。教学环境建设问题主要体现在:综合性、仿真性实训基地建设薄弱;原有的实训基地多指向基本与基础技术及技能训练,没有进行完整的综合实训项目设计,更缺乏对建设综合性、仿真性实训基地的认识;班级人数众多,场地、设备跟不上,实训耗材成倍增加与有限实训经费之间的矛盾尖锐。
6.师资问题
师资问题主要体现在学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平;带头人熟悉的是传统学科课程体系,教师熟悉的是传统学科课程;缺少合格职业师资,缺少培养合格职业师资的机构;改革时间短、变化多,教师对职业教育的教学认识有一个过程;缺少具有跨学科的高素质双师型人才。
参考文献:
[1]高林,鲍洁.高等职业教育专业课程体系改革与创新[M].北京:人民邮电出版社,2009.
[2]周国烛,王文博,韩志伟.高等职业教育课程教学设计与案例[M].北京:中国轻工业出版社,2009.
[3]杨彦如,王文博,韩志伟.高等职业教育教学设计[M].北京:中国轻工业出版社,2009.
(责任编辑:刘辉)
关键词:高等职业教育;课程改革
作者简介:王佑华(1964-),男,湖北仙桃人,湖北城市建设职业技术学院,副教授,主要研究方向:教学与科研管理。(湖北 武汉 430205)
基金项目:本文系湖北省教育科学“十一五”科研规划重点课题“高职院校专业课程教学改革研究”(课题编号:2009A058)的研究成果。
自1998年开始,我国的高等职业教育蓬勃发展,为社会经济发展和实现高等教育大众化作出了重要的贡献。当前,高等职业教育专业课程体系建设及课程开发、专业师资队伍、实践教学条件等方面的建设,已经成为所有高职院校教学改革的首要任务。众所周知,课程建设与课程改革是提高教学质量的核心因素,也是教学工作的重点和难点,因此,课程改革已成为当前发展高等职业教育的主要任务。
一、高职教育课程改革的历程与趋势
近年来,教育主管部门、各高等职业院校对高等职业教育的性质和任务进行了积极的探索,涉及教学改革和建设的方方面面,但主要集中在两个方面:专业设置改革与课程模式改革。按照课程论的观点,课程观决定课程范型,课程范型决定课程模式,课程模式又决定课程方案设计。虽然就总体而言,各高等职业院校在人才培养工作上基本能体现对学生知识、能力、素质的培养。但多年来高等职业教育受以“学科范型”为主的课程模式设计教学方案这一传统而经典的模式影响较深,从而造成诸如专业理论知识的学习并不完全符合专业实际的要求,专业技能培养和创新能力培养距离社会的要求较大等问题。这些都是教学改革深层方面的问题,也只有通过课程改革才能解决。
回顾高等职业教育改革的发展历程,可以认为我国的高等职业教育已经历了三次具有历史意义的课程改革。
1.第一次高等职业教育课程改革——从传统的学科体系课程向加强实践教学的改良型学科体系课程转变
这一次高等职业教育课程改革的典型特征为:理论课程以“必需、够用”为度;进行同类课程的适度整合;加强实践教学,尤其是集中实训环节。第一次高等职业教育课程改革对本科压缩型的课程造成了有力的冲击,加强了对学生实践能力的培养。但整体看来,基于当时对高等职业教育的认识和受传统学科本位的高等教育影响,课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程,改革的结果也没有突破专业的学科体系,仍沿用了以基础课、专业基础课和专业课为主的“三段式”课程结构;改革的成果局限于加强实践教学、增强学生实践能力的层面。所以,从严格意义上来说,这次课程改革是一次对传统学科体系课程的改良。
2.第二次高等职业教育课程改革——指向职业适应能力培养的高等职业教育课程改革
在教育部和劳动部的倡导下,自2001年起,国内职教界的很多专家、学者在学习借鉴国际职业教育经验的基础上先后提出了具有我国职业教育特色的课程模式和开发方法,如“宽基础、活模块”、“多元整合的课程模式”、“实践导向的职业教育课程开发”、“职业能力系统化课程及开发方法”等,力求从根本上解决高等职业教育课程改革的核心问题,从职业分析入手设计课程,实施能力本位的课程方案。这一次课程改革的共同点表现在:课程设计思想方面,从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计;在课程设计方法上,从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。高等职业课程脱离传统的学科体系课程的框架束缚,开始构建以职业能力培养为基础的新课程模式。然而,由于各种原因,以上课程设计思想和方法还存在不尽如人意的地方:一是在对改革的推动方面,还多集中于认识层面和对专业课程体系的调整,科目课程的改革没能深入进行;二是在人才培养上,对职业能力内涵的理解局限于职业适应力,即便提出职业素质和关键能力培养,其视角也还是侧重于适应职业岗位工作要求。
3.第三次高等职业教育课程改革——以职业竞争力培养为导向的高等职业教育课程改革
20世纪90年代,德国劳耐尔教授提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法,称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法。基于工作过程的典型职业工作任务分析法是注重综合职业能力培养和工作过程性知识学习的先进职业教育理念,以其思路为基础形成的一套完整的课程开发方法,与现行我国高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相近或相吻合。为此,自2007年6月起,教育部多次组织示范校教师赴德国学习培训,结合示范校的课程改革开始了基于工作过程课程开发的研究与探索。基于工作过程的课程开发方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想,赋予职业能力全新的内涵,它不仅打破了传统学科系统化的束缚,而且提升了指向职业适应能力的职业教育课程设计思想,将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来,在培养目标中强调创造能力的培养,而不仅仅是被动地适应能力的训练。该方法重视创造能力在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求,成为21世纪初最先进的职业教育思想和课程设计方法。在多年高等职业教育课程改革的实践和探索基础上,在吸收国外先进课程开发思想和中国特色的高等职业教育发展新模式的指导下,我国职业教育界正进行着积极的探索。
二、基于工作过程的高职教育课程改革的探索
现代企业运行和社会管理进入了以过程为导向的综合化运作时代,这对技能型人才的素质提出了新的要求。技能型人才要想具备“持久被雇用”的能力,不仅要有岗位能力,而且应当具备综合职业能力。
为此,我国职业教育界以德国工作过程导向的职业教育课程设计方法为主导,以工学结合为途径,在以基于工作过程的学习领域课程为主线的基础上,提出了职业竞争力导向的“工作过程—支撑平台系统化的课程模式”。这一课程模式充分考虑了我国国情,从教学的实际出发,在相对系统的专业理论知识和基本技术、技能支撑下,通过工作过程的学习领域课程来综合培养学生的职业竞争力,重视职业竞争力在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求。按照该模式构建了具有中国特色的由职业领域公共课程平台、职业资格证书和职业拓展课程平台、职业专业基础课程平台(职业基本技术、技能训练平台)和学习领域课程四部分组成的课程体系,从而形成在现实条件下能够实施的教学方案和计划。
职业领域公共课程平台中涵盖了公共基础课程的所有内容,是培养学生德、智、体全面发展,实现学生的可持续发展不可缺少的课程。具体包括思想道德修养与法律基础、计算机文化基础、军事理论、艺术欣赏、高等数学、专业体验实习、大学英语、体育与健康、大学生职业发展与就业指导、形势与政策、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论等课程。通过对这些课程的改革,使得高等职业教育的公共基础课能够对学习领域课程的学习起到支撑作用。
专业(职业)基础课程平台涵盖了专业基础课的绝大部分内容,是从事某一职业而必须学习的基础理论、基本知识的课程,其作用是让学生掌握相对系统的专业知识,为学习领域课程的学习打下坚实的职业基础。职业基本技术、技能训练课程平台涵盖了实践类课程,包括基本技术实训课、基本技能实习等课程,主要是在学习领域课程前让学生熟练掌握单项技术和技能,相对系统地培养学生的基本实践能力。
职业资格证书和职业拓展课程平台主要是为了适应经济、社会和学生发展的需求,一方面实现劳动力供需双方的匹配,另一方面能为学生的职业生涯发展打下良好的基础。涵盖了院校根据国家职业资格要求及“双证书”要求而设置的,培养学生与职业资格认证相关的知识和技能的课程,使学生有获得相应职业资格证书的能力,就业后有一定的职业可迁移性。
学习领域课程符合理论和实践一体化的职业能力发展过程为学生提供了一个能对理论和实践进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程。学习领域课程在职业分析的基础上,根据职业能力发展的四个阶段(即初学者、熟练者、有能力者、专家)确定出各典型工作任务逐次提高的学习难度,通过理论实践一体化的“学习情境”,从工作的整体性出发,认识知识与工作的联系,在系统性支撑课程的知识、技能的支持下获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识”。
三、高职教育课程改革中的存在的问题
目前,我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中,在教育主管部门的引导和推动下,示范院校在专业规划与建设、实践教学基地建设、专业教学团队建设、课程与特色教材建设、教学环境建设、教学运行机制建设等方面进行了有益探索,带动了我国高等职业院校围绕专业课程体系和课程开发这个核心,按照“基于工作过程”的课程开发方法开发课程方案的活动,取得了一定的成果,但是也存在一些问题。
1.课程开发理念的理解问题
对“工作过程”、“典型工作任务”、“学习领域”、“学习情境”等核心概念的理解不准确,课程改革的“泛概念化”倾向严重,重点表现在:课程改革过程中重表面现象、重概念,甚至一些时髦名词的引用,忽视对概念内涵的理解。工作过程系统化课程论强调以工作过程为基础,典型工作任务的选取、寻找“行动领域”、转化为可教学的“学习领域”、演绎出的具体教学实施单元的“学习情境”,这些环节的相关性非常强,也是影响课程开发成败的关键。
2.课程开发过程的倒置问题
不难理解,课程开发要实现职业教育目标,体现职业能力培养,首先要保证其根植于成熟的专业课程体系。但在目前的课程开发中,在专业课程体系结构没有确立起来的情况下就着手单门课程的开发,割裂了课程之间的关联,使教学实施存在很大的困难。
3.课程开发的基础性准备不足
基于工作过程的课程开发的基础性准备不足,主要体现在:缺乏权威性的具体指导、缺少企业的参与等。这样,在课程开发中就会出现如下的问题:课程开发目标导向不明确、职业分析方法(步骤)不规范、典型工作任务选取不准确、不利于完成学习领域课程必备的理论知识的学习等;课程开发时,学习领域学习情境的设计过于书本化,与工作实际环境相差较大;课程改革中的基础课(含公共基础课、专业基础课)如何进行改革的问题还没有解决好;通过课程改革探索,学生的动手能力是增强了,但是学生的理论知识不能有效构建,知识体系相对零散;在教学初期,由于学生缺少相应的知识储备,教学实施困难。
4.教学管理问题
学习领域课程打乱了传统的学校教学管理制度(如教学大纲、教学计划、课时核算、教学组织、教师管理、理论与实训教学分头管理的机制等),对现行的教学管理提出了挑战。教学管理问题主要体现在:传统的教学管理制度与课程改革不配套;日常教学和学习领域课程有冲突,学习领域课程的实施存在困难;学习领域课程管理困难,校外实训、顶岗实习的实施与管理是难题;学习领域课程安排与基础课程存在冲突,学习领域课程效果的督导和评价也是难题。
5.教学环境建设问题
职业院校实践教学基地多数是根据学科课程设计的,难以满足学习领域课程的教学需要。教学环境建设问题主要体现在:综合性、仿真性实训基地建设薄弱;原有的实训基地多指向基本与基础技术及技能训练,没有进行完整的综合实训项目设计,更缺乏对建设综合性、仿真性实训基地的认识;班级人数众多,场地、设备跟不上,实训耗材成倍增加与有限实训经费之间的矛盾尖锐。
6.师资问题
师资问题主要体现在学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平;带头人熟悉的是传统学科课程体系,教师熟悉的是传统学科课程;缺少合格职业师资,缺少培养合格职业师资的机构;改革时间短、变化多,教师对职业教育的教学认识有一个过程;缺少具有跨学科的高素质双师型人才。
参考文献:
[1]高林,鲍洁.高等职业教育专业课程体系改革与创新[M].北京:人民邮电出版社,2009.
[2]周国烛,王文博,韩志伟.高等职业教育课程教学设计与案例[M].北京:中国轻工业出版社,2009.
[3]杨彦如,王文博,韩志伟.高等职业教育教学设计[M].北京:中国轻工业出版社,2009.
(责任编辑:刘辉)