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学习的过程是一个认知由平衡到不平衡再到平衡的过程。认知冲突是一个人已经建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾和冲突，是已有知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。心理学研究表明，人不能长期容忍认知心理的不平衡，人都有填补知识空缺、解决认知冲突的本能。当认知冲突产生时，学生会改变自己的思考方式，寻找更妥善的方式去适应外在世界，消除冲突。皮亚杰认为，个体为了达到认知上新的平衡，可以采取两种适应方式：一是扩大自己的图式，将新信息增加到自己的图式内，即已有知识的类推运用，此过程称为同化；二是修正自己原有图式，以适应新信息，称为顺应。同化与顺应两种过程互为消长，直至达到平衡状态为止。学习主体正是在这种不断地寻求平衡的过程中，实现了认知的发展。
刘默耕老师曾把学生的学习过程比喻成“过河”。河中有不同大小的踏脚石，错综复杂，儿童可以从一块石头跳到另一块石头，各自有不同的路线，我们要依据学生概念的形成过程来设计教学的路径。学生朝着概念的箭头前进，他们自主地选择路径，可以得到“长进”，这就是“学习”。
美国2013年颁布的《美国新一代科学教育标准》中把“科学与工程实践”作为科学教育的一个维度，用“科学实践”替代“科学探究”。这种改变并不是否定科学探究，科学探究是科学实践的一种形式，科学实践是对科学学习内涵的扩展与丰富。科学实践要求学生不仅要学习科学家的思维方法，而且强调要培养他们的实际操作能力。用“实践”替代“探究”，正是强调科学活动既是动脑的活动，也是动手操作的活动，期望借此摆脱科学教育以往呆板的探究程式化倾向，这一改变有助于学生更好地建构科学概念，更能体现科学教育的本质。
从“科学探究”转为“科学实践”，要求学生像科学家那样了解、认识自然世界，通过科学实践进行概念的有效学习。心理学研究表明，小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运算阶段”，他们的抽象逻辑思维发展一般要依据具体的形象及亲手的操作，否则他们对科学概念的理解就十分困难。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，他们不能仅靠教师用语言抽象地描绘，还要通过自己亲身体验和具体操作，通过眼睛、耳朵、鼻子、手等感觉器官才能理解科学概念的内涵。因此，科学课教学应当向学生提供充足的器材和时间，教师要少讲精讲，有效指导，把探究的主动权还给学生，保证学生获得充分的科学探究机会。
随着科技的进步、社会的发展，人类积累的知识特别是自然科学知识越来越多，有限的科学课程容量和“无限”的自然科学知识这一矛盾越发凸显，因此，基于“科学实践”的小学科学课程的学习应当通过少数“大概念”来整合学科知识，促进学生参与科学工程实践，深入探索重要原理，渗透科学本质教育。
在小学科学课教学中引领学生开展“科学实践”，需要对课程进行整合，“整合”作为小学科学课程改革的核心理念已经成为科学教育研究者的共识。从欧、亚、拉、美等国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》，到美国学者提出的“少即是多”“更少、更清、更高”，都体现了“整合”。正如周光召先生所说：“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科學观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”因此，我们应当辨证地认识“科学实践”，因地制宜地积极探索科学课教学的有效路径和策略。
浙江省杭州市下城区长青小学（310004）
责任编辑 刘绍江
刘默耕老师曾把学生的学习过程比喻成“过河”。河中有不同大小的踏脚石，错综复杂，儿童可以从一块石头跳到另一块石头，各自有不同的路线，我们要依据学生概念的形成过程来设计教学的路径。学生朝着概念的箭头前进，他们自主地选择路径，可以得到“长进”，这就是“学习”。
美国2013年颁布的《美国新一代科学教育标准》中把“科学与工程实践”作为科学教育的一个维度，用“科学实践”替代“科学探究”。这种改变并不是否定科学探究，科学探究是科学实践的一种形式，科学实践是对科学学习内涵的扩展与丰富。科学实践要求学生不仅要学习科学家的思维方法，而且强调要培养他们的实际操作能力。用“实践”替代“探究”，正是强调科学活动既是动脑的活动，也是动手操作的活动，期望借此摆脱科学教育以往呆板的探究程式化倾向，这一改变有助于学生更好地建构科学概念，更能体现科学教育的本质。
从“科学探究”转为“科学实践”，要求学生像科学家那样了解、认识自然世界，通过科学实践进行概念的有效学习。心理学研究表明，小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运算阶段”，他们的抽象逻辑思维发展一般要依据具体的形象及亲手的操作，否则他们对科学概念的理解就十分困难。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，他们不能仅靠教师用语言抽象地描绘，还要通过自己亲身体验和具体操作，通过眼睛、耳朵、鼻子、手等感觉器官才能理解科学概念的内涵。因此，科学课教学应当向学生提供充足的器材和时间，教师要少讲精讲，有效指导，把探究的主动权还给学生，保证学生获得充分的科学探究机会。
随着科技的进步、社会的发展，人类积累的知识特别是自然科学知识越来越多，有限的科学课程容量和“无限”的自然科学知识这一矛盾越发凸显，因此，基于“科学实践”的小学科学课程的学习应当通过少数“大概念”来整合学科知识，促进学生参与科学工程实践，深入探索重要原理，渗透科学本质教育。
在小学科学课教学中引领学生开展“科学实践”，需要对课程进行整合，“整合”作为小学科学课程改革的核心理念已经成为科学教育研究者的共识。从欧、亚、拉、美等国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》，到美国学者提出的“少即是多”“更少、更清、更高”，都体现了“整合”。正如周光召先生所说：“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科學观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”因此，我们应当辨证地认识“科学实践”，因地制宜地积极探索科学课教学的有效路径和策略。
浙江省杭州市下城区长青小学（310004）
责任编辑 刘绍江