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摘要：在化学学科教学中落实学生核心素养培养的任务，需要有更多更好的教学模式和方法。从“对话教学”的内涵、特征和模式看，运用“对话教学”方式是实现初中化学学科核心素养培养的有效方法。以“金属的性质和利用”为例，呈现二者融合的教学过程，并做教学设计分析与要求的诠释。
关键词：化学学科核心素养;对话教学;相互融合;教学案例
文章编号：1008-0546（ 2019）07-0006-05
中图分类号：G632.41
文献标识码：B
doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2019.07.002
2016年9月，我国颁布了《中国学生发展核心素养》，对学生发展培养的核心素养内涵、表现、落实途径等做了详尽的解释。继而，各学科开始了对学科核心素养深入具体的研究与落实，高中化学课程标准修订组提出了“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”等五個要素的高中化学核心素养。《义务教育化学课程标准》[1]要求初中阶段的化学教育达到：激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念;引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力;引导学生认识化学、技术、社会、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是2l世纪教育需要的一种手段[2]。”对话教学因其具有的“交互性与平等性”“接近性”“支持信任与肯定他人的教学氛围”“要求参与者全身心投入”“指向未来，具有时间的流动性”[3]等教学特征，逐步为落实化学核心素养的教学设计与活动所重视。
本文就“化学学科核心素养”与“对话教学”的关系作学理辨析论证，并以“金属的性质和利用”教学中的对话行为为实证案例，分析在课堂教学中如何体现以对话教学方式来落实化学核心素养的培养。
一、关于“对话教学”与“化学学科核心素养”的辨析论证
1.“对话教学”的教学内涵及哲理分析
对话教学源远流长，备受中国和西方先贤的推崇，孔子以“对话”形式完成道德养成和知识传播，苏格拉底则将“对话教学”广泛应用，成就了著名的教学方式——“助产术”。“对话教学”的教学内涵是“民主与平等、沟通与合作、互动与交往、创造与生成、以人为目的[4]”，即在教学过程中，教师与学生的角色平等，彼此之间尊重对方的独立人格，在知识层面仅是先知者和后知者;教师与学生保持积极情绪进行沟通，基于共同的任务进行合作;师生、生生、师本、生本通过互动和交往，纠正偏见，产生新的视界;师生通过教学进行自主建构，丰富自己的知识和精神内涵;在立德树人的目标上追求知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观的实现。
2.“对话教学”的教学关系特征
对话教学的教学关系特征是：“交互性与平等性”“接近性”“支持、信任与肯定他人的教学氛围”“要求参与者全身心投入”“指向未来，具有时间的流动性”[5]。对话教学承认主客体之间的平等意识和个体思想观念的合法性;参与者在共享的空间内进行具有共同目标的深层次交流;参与者在教学活动中鼓励所有人参与对话，彼此信任，并承认和肯定所有参与者的特征、价值和观念;使参与者全身心投入，形成知识、方法和价值观上的共鸣;参与者在参与过程中理解过去和现在，同时也注视和关心着未来。
3.“对话教学”教学基本模式
对话教学的教学模式主要由以下几个环节构成：“自我对话，引出前概念”“与他人对话，使自己的观念与他人的观念产生碰撞”“与客体对话，检验自己的见解与事实是否相符”“将三种对话融为一体，促进学生新概念的建构”[6]。教学活动中以“与自我对话”“与客体对话”和“与他人对话”等形式体现，还体现在利用文本、实验、他人等客体进行自我诊断与提升，衍生出丰富的内涵。一节课的每一教学活动流程中都可能伴随着对话教学模式中的若干环节。参与者在反馈和交互中实现自我提升和自我完善。
4.利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”培养的思考
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。目标在具体的化学学科的学习过程中达成。通过化学课程目标是否达成来检测学科学习是否有效。化学学科核心素养落实于课程目标的实现，核心素养是课程目标的内核，课程目标则是外在表现和教学承载，两者的关系是“表”和“里”的相互依存关系。
“化学学科核心素养”与“对话教学”必须进行有效的融合，才能高效实现。有效达成核心素养对课堂教学方式的要求是：课堂教学是学生自主学习与合作学习的融合过程;课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程;课堂教学是一个促进学生相互理解和自我理解的过程[7]。对话教学所体现出的教学关系、内涵皆满足于上述要求。对话教学要求基于有效沟通和积极合作产生新的视界，尊重学生作为一个平等的人的诉求，并追求成为人的教育目的，是进行针对性教学设计的依托。因而，以对话教学作为手段，促进学生核心素养的养成（义务教育阶段课程目标的实现）成为值得深入研究的教学思想与模式。
二、以“金属的性质和利用”为例，探索利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”的培养
1.教学内容分析
《义务教育化学课程标准》在课程内容标准中对于金属的表述为：了解金属的物理特征，认识常见金属的主要化学性质[8]。在活动与探究建议对金属的表述为：交流有关日常生活中使用的金属材料的信息，利用实验探究金属的物理性质[9]。
上海教育出版社教材安排在第五章第一节，在第二章个别学习氧气、水、二氧化碳之后，在第五章按照组别学习，要求学习一组物质后，能注意通过归纳得出物质的共性，通过比较找到物质的共性特征及变化规律。这不仅能帮助学生迅速扩展认识物质的数量，也能培养学生的思维推理能力和探究发现能力。研究一组物质时用到的知识和能力都相对比较综合。 学生在日常生活中接触过较多的金属，在第一章，通过镁条相关性质的研究，初步了解一些研究金属的物理、化学性质的方法，其他已学的内容中，对物质组成及表示方法、质量守恒定律、化学方程式等基础知识有了一定的了解，对于化学探究活动也已经有一定的实践体验。但对金属的性质还未有系统的认识，对知识的应用和整合能力还较欠缺。
2.教学目标与化学核心素养的达成
教学目标与对应的阶段性化学核心素养的培养要求为：①能区分常见的金属和非金属——能从不同层次认识物质的多样性，并对物质进行分类——宏观辨识与微观探析;②通过金属性质的学习，初步形成辩证地认识反应规律的思想，树立反应条件影响反应现象的思想——能认识物质是运动和变化的，知道化学变化需要一定的条件，并遵循一定规律，认识化学变化的本质是有新物质生成，并伴有能量的转化——变化观念与平衡思想;③通过生活中的金属用品和探究实验了解金属的物理性质，加深对物质的性质决定其用途的观点——建立观点、结论和证据之间的逻辑关系——证据推理与模型认知;④通过实验探究，了解常见金属的种类，认识常见金属的化学性质，了解差异性和特殊性——认识科学探究式进行科学解释和发现、创造和应用的科学实践活动——科学探究与创新意识;⑤具有安全意识和严谨求实的科学态度，具有探索未知、崇尚真理的意识——科学态度与社会责任。
3.对话教学过程中核心素养的培养与实现
（1）自我对话，引出前概念——达成科学态度与社会责任的化学学科核心素养
教师：南京是一座令人向往的文化名城，将六朝古都的悠久历史和现代化都市的时尚气息有机融合，历史遗迹俯拾皆是，现代化建筑鳞次栉比。作为南京人，同学们能不能给老师说说你心目中有代表性的南京建筑？
学生：南京长江大桥、南京紫峰大厦、南京青奥中心等。
教师：同学们的答案丰富多彩。作为一名化学老师，在我的心中，对这样一些建筑印象深刻，比如长江二桥斜拉钢索的坚韧、鸡鸣寺佛像的金碧辉煌、仙林千伏变电站输送出的强劲电流。这一切，实际上都离不开一类重要的物质，是哪一类物质呢？
学生：金属。
教师：我们都知道物质的性质决定物质的用途，同时用途也体现出性质。金属具有什么样的性质，又会有怎样的应用呢？今天我们将从化学的视角共同研究金属的性质和利用。
教师：刚刚我们提到的斜拉索，有没有同学知道钢索是什么？
学生：钢丝拧结而成。
教师：能拉成丝，说明金属具有什么性质？
学生：良好的延展性。
教师：佛像为什么看起来是金碧辉煌的？
学生：表面镀的金属的颜色，具有良好的金属光泽。
教师：变电站的强劲电流是由铝制高压电缆所输送，体现铝什么样的性质？
学生：良好的导电性。
教师：这些应用都充分体现了金属的物理性质。
教学分析：在教学引入中利用对话呈现教学主题，并进行金属物理性质的研究。金属具备的性质使其在建筑领域应用广泛，极大地提升了建筑功能和美观度。将对话的内容聚焦于学生熟知的建筑，不仅是对金属性质研究的需求，也是对创设出的对话情境的深化，更是促进学生的宏观辨识和社会责任等化学核心素养落实的必然。学生在平等民主的对话氛围中.也愿意表达出自身的知识、情感等诉求，而这种教学方式自然而然成为落實科学态度与社会责任的良好载体。
（2）与他人对话，使自己的观念与他人观念产生碰撞——达成证据推理与模型认知的化学学科核心素养
教师：金属在日常生活中有着广泛的应用。回想一下，你们身边日常使用金属制品都有哪些？它们的用途体现金属什么样的物理性质？请同学们来举例说明。
学生：讨论。
教师：请同学们汇报刚刚的讨论结果。
学生：导线——良好的导电性，铁丝、铁片——良好的延展性，铁锅——良好的导热性、熔点高，金银首饰——良好的金属光泽，铁锤——硬度大，水银温度计——导热性好、液态，铝锅——导热性好。
教师：通过刚刚讨论发现，金属都具有良好的导电性、导热性、延展性和金属光泽。是不是所有的金属硬度都比较大呢？熔点高呢？颜色都为银白色呢？
学生：汞、钠硬度较小，铝密度小，汞熔点低，金为黄色，铜为紫红色。
教师：我们发现，不同的金属不仅仅存在共同的物理性质，也存在一些差异性。
教学分析：在教学第一阶段金属物理性质的研究中，学生通过与教师的对话或课件的对话之后，呈现出两个需求：自己身边还有哪些能够解读出金属性质的金属物品;其他同学身边有没有什么我所不知道的金属物品和金属的性质。由此衍生出新的对话需求：生生对话和自我对话。通过与他人对话，使自己与他人的观念产生碰撞，利用证据推理并建立认知模型，使得物理性质的研究更为深入，学生自己也产生对课堂和同伴更强的认同感，也使得对话的开展更为便捷和水到渠成。
（3）与客体对话，检验自己的见解与事实是否相符——达成证据推理与模型认识的化学学科核心素养
教师：如果请你设计铸造硬币，在选择金属材料时，你会考虑哪些因素呢？请同学们相互之间进行讨论。
学生：熔点适中（便于铸造），硬度适中（防止破碎），密度较小（便于携带），耐腐蚀（保存使用时间长），无毒（使用中安全性好），价格适中（材料的价值低于面值，便于流通），环保（废料易回收）。
教师：通过上述讨论，我们发现，硬币在铸造时需要考虑熔点适中、硬度适中和密度较小等物理性质，耐腐蚀和无毒等化学性质，还需要考虑价格适中、美观、环保等社会因素。物质的性质决定了物质的用途，然而，物质在具体的应用过程中以性质作为基础，要综合考虑到多个方面的因素。
教学分析：在物理性质学完之后，利用硬币的铸造强化性质和用途之间的密切联系。学生既有的思维更多的是“因为一所以”的线性思维，但现实世界的复杂性使得单向的线性思维难以将问题通盘考虑。化学学科核心素养中的认知模型正是解决这个问题的有力帮手。在教学中通过引导学生进行双向对话，在具体的化学学习中建立性质决定用途、用途体现性质的同时也考虑社会因素的影响，例如生活中导线的金属选择，普通导线更多使用的是铜制，主要考虑价格因素，但教师也需要指出，在某些贵重的设备和航空航天特殊用途领域也会使用银质导线。 （4）将三种对话融为一体，促进学生新概念的建构——达成宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想及科学探究与创新意识的化学学科核心素养
教师：镁和铁都能与氧气反应，那么其他的常见金属能与氧气反应吗？比如可用于制电线的铜和制作电缆的铝。请同学们分别把铜片和铝片的表面用砂纸擦亮，然后按照下表进行实验，做好实验现象记录。
学生活动：完成实验并记录实验现象。
教师：请同学汇报铝在空气中加热的实验现象。
学生：铝片表面变暗，熔化而没有滴落。
教师：变暗，说明有新物质生成，可能是什么？
学生：氧化铝。
教师：（投影铝熔点、氧化铝熔点和酒精温度）为什么出现熔化而不滴落的现象，回看实验的视频。
学生：观看视频并互相讨论。
教师：什么物质熔化，为什么不滴落？下面提供一组数据，铝的熔点是660℃，氧化铝的熔点是2054℃，酒精灯灯温能达到670℃，请大家进行分析。
学生：铝的熔点低于酒精灯温度，是铝熔化。
教师：为什么熔化的铝没有滴落下来？
学生：氧化铝的熔点高于酒精灯温度，包裹住了熔化的铝。
教师：氧化铝膜能兜住熔为液态的铝，体现氧化铝什么样的结构特点？
学生：致密。
教师：致密的氧化铝膜不只能兜住液态的铝，还能防止外界氧气进入，能有效保护内部的铝，防止其继续被氧化。请同学写出铝和氧气反应的化学方程式。
学生：（书写铝与氧气反应的化学方程式）
教师：观察书本，发现反应的条件是？
学生：常温。
教师：说明常温下铝就能与氧气发生反应。
教学分析：本环节是通过实验研究金属的化学性质，在实验学习中，如何帮助学生学会与实验操作对话、与实验现象对话、与实验结论对话是教学过程中一大难题。在实验操作中通过询问做什么、怎么做、为什么这样做，让学生进行自我对话和生生对话，强化实验操作理解。在实验现象观察中，利用生本对话和生生对话帮助学生学会观察实验现象。在实验现象分析中包含学生的自我对话和师生对话，实验探究的重要诉求是从现象中获得相关的结论，但在实际教学中无论教师的教还是学生的学，都容易忽略现象和结论之间的显性联系。因而在教学中教师通过对话的形式引导学生分析实验现象，从而获得正确的实验结论，例如铝与氧气的反应，表面变暗，说明可能生成了氧化铝，结合“熔化而不滴落”的实验现象和对应物质熔点的数据分析，得出生成了氧化铝的实验结论，更通过学生的生本对话，认识到铝实际上在常温下即能与空气中的氧气发生化学反应。通过学生的自我对话、与他人对话、与客体对话，产生对金属与氧气这一反应的新的认识。
三、利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”培养的教学实效和应注意的问题
1.教学实效
在实施对话教学的过程中，通过对学生的访谈和跟踪调查发现，学生的认知过程经历如下转变：在自我对话的过程中，尝试将自己的认知通过语言外化，为下一阶段与同伴对话提供动力，通过对生活中使用的金属物品物理性质的思考，呈现出对金属性质认识的前概念，在此过程中无意识地将生活中的问题通过化学视角进行转化，促进了“科学态度与社会责任”“证据推理与模型认知”等化学学科核心素养的培养。
在与同伴对话时，学生彼此之间对知识的内部认知产生认同和冲突，例如金属的性质不只存在共性，也存在较大的差异性，凸显个体的盲点、概念转变的难点，通过同伴对话，利用不同视角解决难题，引起个体认知的重新建构，促进了“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”等化学学科核心素养的培养。
在与客体对话中，通过创设真实认知情境，将对话学习内容进行探究与批判性验证，例如铸造硬币时需考虑的因素，与客体对话产生的认知冲突促进前两者对话更深层次的进行，认识到金属的使用实际上是物理性质、化学性质和社会因素共同作用的結果，提升了学生化学课堂投入、化学学科知识的理解、化学学科思维的建构，也促进了“科学探究与创新意识”化学学科核心素养的培养。
在教学过程中，几种对话方式相互促进，相互激发，达成了知识由点及线成面的研究，也完成了正向、逆向思维的转换，提升了课堂教学的有效性。
2.应注意的问题
（1）要求教师有着充分的教学预设
对话教学中要求教师有充分的预设：首先，教师自身要有着鲜明的民主意识和丰富的学习资源，师生之间处于平等的地位，在教学过程中寻求各自成长和丰富;其次，教师要有充足的对话意识，能够深入挖掘对话的价值和作用，掌握对话教学的方式和实现的途径;最后，能够将活动进行上位和下位的纵向延伸，清晰的认识学生，了解学情，体会教学内容在学生核心素养落实中的重要作用与关注点。
（2）加深对核心素养理解
教师在教学过程中，不断深入对学科核心素养的理解，主要体现在：加强对化学学科素养的把控，可从三个方面解读：第一，具有化学学科专属性的素养，如宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想;科学所具有的普适性素养，如证据推理与模型认知、科学探究与创新意识;通识的品质类素养，科学态度与社会责任;第二，加强对学科素养的微观分析，即加强对具体学科素养的内涵关联性及教学目标指向进行思考，例如“证据推理与模型认知”从微观角度分析包括以下五个方面内涵，“具有证据意识，能基于证据对物质的组成、结构及其变化提出可能的假设”“通过分析推理加以证实或证伪”“建立观点、结论和证据之间的逻辑关系”“知道可以通过分析、推理等方法认识研究对象的本质特征、构成要素及其相互关系，建立模型”“能运用模型解释化学现象，揭示现象的本质和规律”[1们;第三，加强对化学学科素养和新的教学方式的融合研究，以提升学科素养的教学过程中落实的力度和效度。
（3）教学内容选择时关注“度”的把握
“教之道在于度，学之道在于悟。”在开展“对话教学”时需要合适的时间和空间，从教学实际出发控制课堂容量、精简课堂内容、把握住对话教学节奏，并为学生的顿悟提供应有的时间。教学情境的设计要有情义、符合教学需要，简单精准，契合教学设计，把握住情境创设的度，有效激发学生悟的热情和动力。对话活动多样、生动而不流于形式、活泼而不失沉稳，体现出“通过对话活动学化学”的科学探究理念。
参考文献
[1][8][9]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1，20
[2]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译，北京：教育科学出版社， 1996：84
[3][5]米靖，论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法，2005（3）：20-25
[4]刘庆昌，对话教学初论[J].课程·教材·教法，2001（12）：22-25
[6] 胡雪亮，郑铁军，曾晓婷，谭鑫，对话学习模式对小学生概念转变有效性的实证研究[J].教育研究，2017（5）：130-136
[7]张光陆，有效的课堂对话与学生核心素养的养成[J].课程·教材·教法，2017（3）：52-57
[10]顾建辛.关于化学核心素养培育的微观思考——原电池教学中的“证据推理与模型认知”[J].化学教学，2017（11）：34-38
关键词：化学学科核心素养;对话教学;相互融合;教学案例
文章编号：1008-0546（ 2019）07-0006-05
中图分类号：G632.41
文献标识码：B
doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2019.07.002
2016年9月，我国颁布了《中国学生发展核心素养》，对学生发展培养的核心素养内涵、表现、落实途径等做了详尽的解释。继而，各学科开始了对学科核心素养深入具体的研究与落实，高中化学课程标准修订组提出了“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”等五個要素的高中化学核心素养。《义务教育化学课程标准》[1]要求初中阶段的化学教育达到：激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念;引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力;引导学生认识化学、技术、社会、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是2l世纪教育需要的一种手段[2]。”对话教学因其具有的“交互性与平等性”“接近性”“支持信任与肯定他人的教学氛围”“要求参与者全身心投入”“指向未来，具有时间的流动性”[3]等教学特征，逐步为落实化学核心素养的教学设计与活动所重视。
本文就“化学学科核心素养”与“对话教学”的关系作学理辨析论证，并以“金属的性质和利用”教学中的对话行为为实证案例，分析在课堂教学中如何体现以对话教学方式来落实化学核心素养的培养。
一、关于“对话教学”与“化学学科核心素养”的辨析论证
1.“对话教学”的教学内涵及哲理分析
对话教学源远流长，备受中国和西方先贤的推崇，孔子以“对话”形式完成道德养成和知识传播，苏格拉底则将“对话教学”广泛应用，成就了著名的教学方式——“助产术”。“对话教学”的教学内涵是“民主与平等、沟通与合作、互动与交往、创造与生成、以人为目的[4]”，即在教学过程中，教师与学生的角色平等，彼此之间尊重对方的独立人格，在知识层面仅是先知者和后知者;教师与学生保持积极情绪进行沟通，基于共同的任务进行合作;师生、生生、师本、生本通过互动和交往，纠正偏见，产生新的视界;师生通过教学进行自主建构，丰富自己的知识和精神内涵;在立德树人的目标上追求知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观的实现。
2.“对话教学”的教学关系特征
对话教学的教学关系特征是：“交互性与平等性”“接近性”“支持、信任与肯定他人的教学氛围”“要求参与者全身心投入”“指向未来，具有时间的流动性”[5]。对话教学承认主客体之间的平等意识和个体思想观念的合法性;参与者在共享的空间内进行具有共同目标的深层次交流;参与者在教学活动中鼓励所有人参与对话，彼此信任，并承认和肯定所有参与者的特征、价值和观念;使参与者全身心投入，形成知识、方法和价值观上的共鸣;参与者在参与过程中理解过去和现在，同时也注视和关心着未来。
3.“对话教学”教学基本模式
对话教学的教学模式主要由以下几个环节构成：“自我对话，引出前概念”“与他人对话，使自己的观念与他人的观念产生碰撞”“与客体对话，检验自己的见解与事实是否相符”“将三种对话融为一体，促进学生新概念的建构”[6]。教学活动中以“与自我对话”“与客体对话”和“与他人对话”等形式体现，还体现在利用文本、实验、他人等客体进行自我诊断与提升，衍生出丰富的内涵。一节课的每一教学活动流程中都可能伴随着对话教学模式中的若干环节。参与者在反馈和交互中实现自我提升和自我完善。
4.利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”培养的思考
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。目标在具体的化学学科的学习过程中达成。通过化学课程目标是否达成来检测学科学习是否有效。化学学科核心素养落实于课程目标的实现，核心素养是课程目标的内核，课程目标则是外在表现和教学承载，两者的关系是“表”和“里”的相互依存关系。
“化学学科核心素养”与“对话教学”必须进行有效的融合，才能高效实现。有效达成核心素养对课堂教学方式的要求是：课堂教学是学生自主学习与合作学习的融合过程;课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程;课堂教学是一个促进学生相互理解和自我理解的过程[7]。对话教学所体现出的教学关系、内涵皆满足于上述要求。对话教学要求基于有效沟通和积极合作产生新的视界，尊重学生作为一个平等的人的诉求，并追求成为人的教育目的，是进行针对性教学设计的依托。因而，以对话教学作为手段，促进学生核心素养的养成（义务教育阶段课程目标的实现）成为值得深入研究的教学思想与模式。
二、以“金属的性质和利用”为例，探索利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”的培养
1.教学内容分析
《义务教育化学课程标准》在课程内容标准中对于金属的表述为：了解金属的物理特征，认识常见金属的主要化学性质[8]。在活动与探究建议对金属的表述为：交流有关日常生活中使用的金属材料的信息，利用实验探究金属的物理性质[9]。
上海教育出版社教材安排在第五章第一节，在第二章个别学习氧气、水、二氧化碳之后，在第五章按照组别学习，要求学习一组物质后，能注意通过归纳得出物质的共性，通过比较找到物质的共性特征及变化规律。这不仅能帮助学生迅速扩展认识物质的数量，也能培养学生的思维推理能力和探究发现能力。研究一组物质时用到的知识和能力都相对比较综合。 学生在日常生活中接触过较多的金属，在第一章，通过镁条相关性质的研究，初步了解一些研究金属的物理、化学性质的方法，其他已学的内容中，对物质组成及表示方法、质量守恒定律、化学方程式等基础知识有了一定的了解，对于化学探究活动也已经有一定的实践体验。但对金属的性质还未有系统的认识，对知识的应用和整合能力还较欠缺。
2.教学目标与化学核心素养的达成
教学目标与对应的阶段性化学核心素养的培养要求为：①能区分常见的金属和非金属——能从不同层次认识物质的多样性，并对物质进行分类——宏观辨识与微观探析;②通过金属性质的学习，初步形成辩证地认识反应规律的思想，树立反应条件影响反应现象的思想——能认识物质是运动和变化的，知道化学变化需要一定的条件，并遵循一定规律，认识化学变化的本质是有新物质生成，并伴有能量的转化——变化观念与平衡思想;③通过生活中的金属用品和探究实验了解金属的物理性质，加深对物质的性质决定其用途的观点——建立观点、结论和证据之间的逻辑关系——证据推理与模型认知;④通过实验探究，了解常见金属的种类，认识常见金属的化学性质，了解差异性和特殊性——认识科学探究式进行科学解释和发现、创造和应用的科学实践活动——科学探究与创新意识;⑤具有安全意识和严谨求实的科学态度，具有探索未知、崇尚真理的意识——科学态度与社会责任。
3.对话教学过程中核心素养的培养与实现
（1）自我对话，引出前概念——达成科学态度与社会责任的化学学科核心素养
教师：南京是一座令人向往的文化名城，将六朝古都的悠久历史和现代化都市的时尚气息有机融合，历史遗迹俯拾皆是，现代化建筑鳞次栉比。作为南京人，同学们能不能给老师说说你心目中有代表性的南京建筑？
学生：南京长江大桥、南京紫峰大厦、南京青奥中心等。
教师：同学们的答案丰富多彩。作为一名化学老师，在我的心中，对这样一些建筑印象深刻，比如长江二桥斜拉钢索的坚韧、鸡鸣寺佛像的金碧辉煌、仙林千伏变电站输送出的强劲电流。这一切，实际上都离不开一类重要的物质，是哪一类物质呢？
学生：金属。
教师：我们都知道物质的性质决定物质的用途，同时用途也体现出性质。金属具有什么样的性质，又会有怎样的应用呢？今天我们将从化学的视角共同研究金属的性质和利用。
教师：刚刚我们提到的斜拉索，有没有同学知道钢索是什么？
学生：钢丝拧结而成。
教师：能拉成丝，说明金属具有什么性质？
学生：良好的延展性。
教师：佛像为什么看起来是金碧辉煌的？
学生：表面镀的金属的颜色，具有良好的金属光泽。
教师：变电站的强劲电流是由铝制高压电缆所输送，体现铝什么样的性质？
学生：良好的导电性。
教师：这些应用都充分体现了金属的物理性质。
教学分析：在教学引入中利用对话呈现教学主题，并进行金属物理性质的研究。金属具备的性质使其在建筑领域应用广泛，极大地提升了建筑功能和美观度。将对话的内容聚焦于学生熟知的建筑，不仅是对金属性质研究的需求，也是对创设出的对话情境的深化，更是促进学生的宏观辨识和社会责任等化学核心素养落实的必然。学生在平等民主的对话氛围中.也愿意表达出自身的知识、情感等诉求，而这种教学方式自然而然成为落實科学态度与社会责任的良好载体。
（2）与他人对话，使自己的观念与他人观念产生碰撞——达成证据推理与模型认知的化学学科核心素养
教师：金属在日常生活中有着广泛的应用。回想一下，你们身边日常使用金属制品都有哪些？它们的用途体现金属什么样的物理性质？请同学们来举例说明。
学生：讨论。
教师：请同学们汇报刚刚的讨论结果。
学生：导线——良好的导电性，铁丝、铁片——良好的延展性，铁锅——良好的导热性、熔点高，金银首饰——良好的金属光泽，铁锤——硬度大，水银温度计——导热性好、液态，铝锅——导热性好。
教师：通过刚刚讨论发现，金属都具有良好的导电性、导热性、延展性和金属光泽。是不是所有的金属硬度都比较大呢？熔点高呢？颜色都为银白色呢？
学生：汞、钠硬度较小，铝密度小，汞熔点低，金为黄色，铜为紫红色。
教师：我们发现，不同的金属不仅仅存在共同的物理性质，也存在一些差异性。
教学分析：在教学第一阶段金属物理性质的研究中，学生通过与教师的对话或课件的对话之后，呈现出两个需求：自己身边还有哪些能够解读出金属性质的金属物品;其他同学身边有没有什么我所不知道的金属物品和金属的性质。由此衍生出新的对话需求：生生对话和自我对话。通过与他人对话，使自己与他人的观念产生碰撞，利用证据推理并建立认知模型，使得物理性质的研究更为深入，学生自己也产生对课堂和同伴更强的认同感，也使得对话的开展更为便捷和水到渠成。
（3）与客体对话，检验自己的见解与事实是否相符——达成证据推理与模型认识的化学学科核心素养
教师：如果请你设计铸造硬币，在选择金属材料时，你会考虑哪些因素呢？请同学们相互之间进行讨论。
学生：熔点适中（便于铸造），硬度适中（防止破碎），密度较小（便于携带），耐腐蚀（保存使用时间长），无毒（使用中安全性好），价格适中（材料的价值低于面值，便于流通），环保（废料易回收）。
教师：通过上述讨论，我们发现，硬币在铸造时需要考虑熔点适中、硬度适中和密度较小等物理性质，耐腐蚀和无毒等化学性质，还需要考虑价格适中、美观、环保等社会因素。物质的性质决定了物质的用途，然而，物质在具体的应用过程中以性质作为基础，要综合考虑到多个方面的因素。
教学分析：在物理性质学完之后，利用硬币的铸造强化性质和用途之间的密切联系。学生既有的思维更多的是“因为一所以”的线性思维，但现实世界的复杂性使得单向的线性思维难以将问题通盘考虑。化学学科核心素养中的认知模型正是解决这个问题的有力帮手。在教学中通过引导学生进行双向对话，在具体的化学学习中建立性质决定用途、用途体现性质的同时也考虑社会因素的影响，例如生活中导线的金属选择，普通导线更多使用的是铜制，主要考虑价格因素，但教师也需要指出，在某些贵重的设备和航空航天特殊用途领域也会使用银质导线。 （4）将三种对话融为一体，促进学生新概念的建构——达成宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想及科学探究与创新意识的化学学科核心素养
教师：镁和铁都能与氧气反应，那么其他的常见金属能与氧气反应吗？比如可用于制电线的铜和制作电缆的铝。请同学们分别把铜片和铝片的表面用砂纸擦亮，然后按照下表进行实验，做好实验现象记录。
学生活动：完成实验并记录实验现象。
教师：请同学汇报铝在空气中加热的实验现象。
学生：铝片表面变暗，熔化而没有滴落。
教师：变暗，说明有新物质生成，可能是什么？
学生：氧化铝。
教师：（投影铝熔点、氧化铝熔点和酒精温度）为什么出现熔化而不滴落的现象，回看实验的视频。
学生：观看视频并互相讨论。
教师：什么物质熔化，为什么不滴落？下面提供一组数据，铝的熔点是660℃，氧化铝的熔点是2054℃，酒精灯灯温能达到670℃，请大家进行分析。
学生：铝的熔点低于酒精灯温度，是铝熔化。
教师：为什么熔化的铝没有滴落下来？
学生：氧化铝的熔点高于酒精灯温度，包裹住了熔化的铝。
教师：氧化铝膜能兜住熔为液态的铝，体现氧化铝什么样的结构特点？
学生：致密。
教师：致密的氧化铝膜不只能兜住液态的铝，还能防止外界氧气进入，能有效保护内部的铝，防止其继续被氧化。请同学写出铝和氧气反应的化学方程式。
学生：（书写铝与氧气反应的化学方程式）
教师：观察书本，发现反应的条件是？
学生：常温。
教师：说明常温下铝就能与氧气发生反应。
教学分析：本环节是通过实验研究金属的化学性质，在实验学习中，如何帮助学生学会与实验操作对话、与实验现象对话、与实验结论对话是教学过程中一大难题。在实验操作中通过询问做什么、怎么做、为什么这样做，让学生进行自我对话和生生对话，强化实验操作理解。在实验现象观察中，利用生本对话和生生对话帮助学生学会观察实验现象。在实验现象分析中包含学生的自我对话和师生对话，实验探究的重要诉求是从现象中获得相关的结论，但在实际教学中无论教师的教还是学生的学，都容易忽略现象和结论之间的显性联系。因而在教学中教师通过对话的形式引导学生分析实验现象，从而获得正确的实验结论，例如铝与氧气的反应，表面变暗，说明可能生成了氧化铝，结合“熔化而不滴落”的实验现象和对应物质熔点的数据分析，得出生成了氧化铝的实验结论，更通过学生的生本对话，认识到铝实际上在常温下即能与空气中的氧气发生化学反应。通过学生的自我对话、与他人对话、与客体对话，产生对金属与氧气这一反应的新的认识。
三、利用“对话教学”促进“化学学科核心素养”培养的教学实效和应注意的问题
1.教学实效
在实施对话教学的过程中，通过对学生的访谈和跟踪调查发现，学生的认知过程经历如下转变：在自我对话的过程中，尝试将自己的认知通过语言外化，为下一阶段与同伴对话提供动力，通过对生活中使用的金属物品物理性质的思考，呈现出对金属性质认识的前概念，在此过程中无意识地将生活中的问题通过化学视角进行转化，促进了“科学态度与社会责任”“证据推理与模型认知”等化学学科核心素养的培养。
在与同伴对话时，学生彼此之间对知识的内部认知产生认同和冲突，例如金属的性质不只存在共性，也存在较大的差异性，凸显个体的盲点、概念转变的难点，通过同伴对话，利用不同视角解决难题，引起个体认知的重新建构，促进了“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”等化学学科核心素养的培养。
在与客体对话中，通过创设真实认知情境，将对话学习内容进行探究与批判性验证，例如铸造硬币时需考虑的因素，与客体对话产生的认知冲突促进前两者对话更深层次的进行，认识到金属的使用实际上是物理性质、化学性质和社会因素共同作用的結果，提升了学生化学课堂投入、化学学科知识的理解、化学学科思维的建构，也促进了“科学探究与创新意识”化学学科核心素养的培养。
在教学过程中，几种对话方式相互促进，相互激发，达成了知识由点及线成面的研究，也完成了正向、逆向思维的转换，提升了课堂教学的有效性。
2.应注意的问题
（1）要求教师有着充分的教学预设
对话教学中要求教师有充分的预设：首先，教师自身要有着鲜明的民主意识和丰富的学习资源，师生之间处于平等的地位，在教学过程中寻求各自成长和丰富;其次，教师要有充足的对话意识，能够深入挖掘对话的价值和作用，掌握对话教学的方式和实现的途径;最后，能够将活动进行上位和下位的纵向延伸，清晰的认识学生，了解学情，体会教学内容在学生核心素养落实中的重要作用与关注点。
（2）加深对核心素养理解
教师在教学过程中，不断深入对学科核心素养的理解，主要体现在：加强对化学学科素养的把控，可从三个方面解读：第一，具有化学学科专属性的素养，如宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想;科学所具有的普适性素养，如证据推理与模型认知、科学探究与创新意识;通识的品质类素养，科学态度与社会责任;第二，加强对学科素养的微观分析，即加强对具体学科素养的内涵关联性及教学目标指向进行思考，例如“证据推理与模型认知”从微观角度分析包括以下五个方面内涵，“具有证据意识，能基于证据对物质的组成、结构及其变化提出可能的假设”“通过分析推理加以证实或证伪”“建立观点、结论和证据之间的逻辑关系”“知道可以通过分析、推理等方法认识研究对象的本质特征、构成要素及其相互关系，建立模型”“能运用模型解释化学现象，揭示现象的本质和规律”[1们;第三，加强对化学学科素养和新的教学方式的融合研究，以提升学科素养的教学过程中落实的力度和效度。
（3）教学内容选择时关注“度”的把握
“教之道在于度，学之道在于悟。”在开展“对话教学”时需要合适的时间和空间，从教学实际出发控制课堂容量、精简课堂内容、把握住对话教学节奏，并为学生的顿悟提供应有的时间。教学情境的设计要有情义、符合教学需要，简单精准，契合教学设计，把握住情境创设的度，有效激发学生悟的热情和动力。对话活动多样、生动而不流于形式、活泼而不失沉稳，体现出“通过对话活动学化学”的科学探究理念。
参考文献
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