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作为一种全新的单元设计形式，统编初中语文教材“活动·探究”单元“改变了传统的阅读单元形式，将一直以来的课文组织形式，改变为以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统”[1];所选择的四个单元考虑到了文体与活动的关系，体例结构大致相同，包括三个任务，从文本阅读到综合实践活动，再落到写作，体现了语文课程实践性的特点。
一、将教材内容转化为学生的学习
九年级上册诗歌“活动·探究”单元共安排三个任务，分别是自主欣赏、自由朗诵和尝试创作。
欣赏诗歌对于学生而言是一项比较有挑战性的活动，学生需要有一定的诗歌阅读积累才能在教师指导下取得预期效果。日常教学中，多数教师会基于学情来做设计，在引导学生欣赏完《沁园春·雪》后，引领学生品读《我爱这土地》进行深入学习，然后让学生尝试自主欣赏比较容易把握的《乡愁》一诗;如果学生基础较好，可以与“名著导读”相结合，选择《艾青诗选》作为鉴赏内容，既能提高学生欣赏诗歌的能力，也能让学生对艾青诗歌的艺术特色有更深入的理解。学生对诗歌朗诵的兴趣有差异，教师要以鼓励为主，可以从模仿朗诵《沁园春·雪》入手，让学生在韵律与节奏中体会诗歌情感，获得朗诵的成就感，初步感知怎样朗诵，进一步阅读教材或课本之外更多的作品，选择喜爱的一首作品在班级展示，自评、互评，全班共同欣赏、交流。总体而言，教材设计循序渐进、富有梯度，照顾到了不同学校的学情。
然而在实际教学中，教师并不容易改变讲读分析式的教学习惯。教材虽然在助读系统中没有提供预习和课后思考练习题，只是通过旁批提示本文的学习重点或难点，但在讲授式教学的惯性下，这些学习提示很容易成为教师琐碎分析的“点”。第二项任务“举办班级朗诵比赛”，因为要在第一项任务基础上进行，教师讲读已经占了课时，于是完成此任务就成为一种“奢侈”。至于第三项任务，诗歌创作本有一定难度，在各类考试作文“文体不限，诗歌除外”的大背景下也很难落实。此外，教材里还有一系列栏目的设计。第三个任务后，有“技巧点拨”以及写作教学“怎样写诗”，有名著导读《艾青诗选》、自主阅读推荐《泰戈尔诗作》《唐诗三百首》，还有一篇读现代诗歌的方法指导，以及围绕《艾青诗选》的专题探究。教材提供的要素多，内容容量大，教学方式能否转变、相关学习内容能否整合，这些都是制约本单元实际教学的因素。
不厌其烦地列举本单元的内容与元素，是想进一步探讨：本单元教学内容丰富，在有限的课时内，教师如何读懂教材，将教材内容转化为学生切实的学习活动。教师教学用书指出：教师可以让学生在自主学习本单元诗歌之前，先简单回忆已经学过的诗歌，简要归纳诗歌欣赏的技巧;教材只提供五首诗歌，也可以由学生再自行选择一些诗歌进行欣赏;任务三只有创作诗歌的要求，不妨把任务扩展一下，要求学生互相评价修改、出诗集、办诗歌小报等。[2]这一设计思路与教材设计的逻辑相同，即阅读、更多的阅读、活动，拾级而上完成任务，但依然会面临有限课时与丰富内容的矛盾。为解决这个问题，教师要善于设计整合教材各要素、内容的综合性学习任务（如本单元的“朗诵会”），并将其分解为一系列阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等富有语文性的学习活动，而不是像上一轮课程改革中的综合性学习一样，在听说读写之外并列设计、叠加设计。这看似是一个微小的变化，却是对原有线性教学方式的更新，改变了“先掌握知识，然后才能解决问题”的惯性思维，让学生直面整合性情境和完整的真实任务或问题[3]。
这里，本单元“名著导读”板块中的“专题探究”容易被忽略。教材要求学生共同阅读《艾青诗选》，分小组进行专题探讨：一是探讨诗歌的意象;二是分析诗歌的艺术手法;三是举办诗歌朗诵会。作为与前三个活动并列的内容，倘若名著阅读也需占用课时，显然会令课时更加紧张，且似乎与之前的活动存在部分重复。但如果我们借用“专题探究”的形式，将《艾青诗选》更换为本单元的诗歌作品，并且还能够围绕本单元诗作，以“1 X”的方式选择更多作品，教材篇目、拓展篇目、名著阅读就整合起来了。这个板块里的“读书方法指导”还能为任务二的“诗歌朗诵会”提供支持，学生完成朗诵所需要的方法在这里已经有所提示，即注意诗歌的表现形式、品味诗歌的语言、把握诗歌的意象、体味诗歌的情感、体会诗歌的理性美。
根据教材相关内容，如果我们一开始就让学生进入自主的学习任务——策划“诗歌朗诵会”，又该如何设计？这其实就是关于学生在本单元课时要求下需要学什么、怎样学的设计。
第一，初试朗诵。教师可以让学生朗诵两首自己喜欢的现代诗歌，说说喜欢的理由。此环节的目的是让学生将以往阅读诗歌的经验带入。
第二，读品结合、文本探究——以朗诵任务倒推学生的学习。想要“有感情地朗读”，学生就需要对文本进行细读，体会作者情感：在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。此时，任务一“自主欣赏”中提及的一些重要问题，就可以让学生在朗诵中探讨，主要聚焦情感基调、意象等关键问题;“名著阅读”板块中对《艾青诗选》的阅读提示、“现代诗歌的方法指导”等学习资源，也都可以成为完成朗诵任务时的支架材料。教师可以对诗歌理解的难点进行讲解，分析其创作的独到之处，学生则可以根据教材提示、教师引导，边读边批注自己的感受、理解，为朗诵做好准备。
第三，举行朗读比赛。这一过程是学生展示自己诗歌理解的过程，是达到学习目标的一种行为表现。而教师可以结合文本，对学生的语气、语调、语速、重音、停连进行点评，引导学生学会朗读的相关程序性知识。此时教师依然可以进行必要的讲解，结合文本内容，引导学生感受情感基调、意象与朗读的关系;还可以给出更多的篇目选择，或让学生自主推荐篇目，确定朗诵篇目与形式（如独诵、合诵、轮诵等）。
第四，学习评价。确定朗诵的评价标准。学生可以陈述朗诵过程中对文本思想情感的理解，也可以互評是否得当。让评价成为一种学习量规，使学生结合文本内容，借助评价标准来品味语言、理解作品。 第五，表达输出。学生在对文本的涵泳品鉴、朗诵互评的基础上，共同归纳好诗的特点，学有余力、兴趣浓厚的学生可以依此进行诗歌创作。要强调的是，文学创作并不是普遍的要求，对绝大多数学生来说，能够仿写，写出片段、“截句”、短章即可;能力稍强的学生，可以尽量写出有个性的意象。写诗的目的，是为了让学生加深对诗歌的理解，以及如何让语言表达更富有表现力。此项活动可以与朗诵活动相结合，让学生用朗诵来展示自己的创作。
整个单元要让学生以自主、合作、探究的方式解决任务，完成学习活动。教师通过创设情境、引导讨论、提供学习支架和资源，引导学生学会在真实情境中灵活运用学科知识、思维方法和实践模式，解决实际问题;学生在解决语言文字任务的过程中完成语文学习，成为主动阅读者、学习活动的主体。
二、学习目标与学习行为的一体化设计
教学方式的转变，也折射出教师应如何利用教材为学生的学习提供指引。一般来说，语文教材主要包括范文系统、知识系统、助读系统以及练习系统等几个部分。以往各版本教材中，具体要素略有不同（例如助读系统，各版本教材有提示语、注释、补白、自检等，不尽相同），但文选型教材的组成系统是基本一致的。而“活动·探究”单元的出现，“颠覆了从民国以来百年阅读教学的一贯模式，打开了语文教学的新思路”[4]。面对这种单元，教师的教学设计又应该注意什么呢？
第一，确定表现性学习目标与学习成果。各单元学习目标是教材落实课程目标的直接呈现，只有明确了学习目标才能推动后续环节的展开。教师应站在素养角度去探寻本单元要达到的目标，再将这些目标融入课堂教学的各个环节和方面，形成具体的学习要求。素养是隐性的，需要外转为学生学习的表现。因此，教师应同时关注学习目标与学生的学习行为表现，落实在语文学习中，就是如何设计学生的听说读写等系列任务，这其实也是语文实践、语文活动的内涵。前节所述设计，就是学生在大单元下的五个任务。这些任务要落在学生的学习成果上。以终为始，教师首先要对整个单元所涉及的内容有一个清晰的规划，进而去设计学习成果，使学习成果更加合理到位，从而与学习目标相匹配。
第二，将学习任务转为一系列可操作的语文学习活动。目标与学习行为的一体化设计体现目标与过程的统一。每个学习活动的设计明确了学生进行什么样的学习行为，达到什么样的学习目标。学习活动一定是学生主动进行的，教师将学习资源适当融入学习活动中，通过学生的主动学习来达到学习目标。通过多样化的学习活动，把学生以前被动接受的内容设计成学生感兴趣、能主动掌握并运用的活动。在活动过程中，学生发挥自身的主体作用，发散思维，使活动在规定范围内呈现一定的开放性，教师则扮演引导者的角色，适当地进行答疑指导，确保活动的顺利进行。
第三，引入学习篇目，解决文本问题。阅读是语文学习的第一要义，完成任务需要借助学习资源，教材篇目是最重要的学习文本，教师还可以根据篇目主题、单元目标引入更多阅读篇目、学习篇目，扩大学生阅读量，丰富可供学生选择的阅读策略。引入这些文本之后，教师需要设计探究性的问题以深入研读。问题与问题之间是什么关系，解决这些问题能否达到本单元的目标，都值得我们关注。文本细读的“好”问题，不必然能够达到单元的目标，而且容易失之繁、多。有助于任务解决的文本问题，才是在有限的课时中有效的问题。解决好这些小问题，核心知识的学习与任务解决自然水到渠成。在教学中，问题有时需要前置，即在教学前、阅读前就可以提出来，目的在于：给学生阅读以支点;结合篇目给出特定知识;更重要的是，让学生带着问题、运用一定的阅读策略去阅读。有些问题可以借助教材批注，作为助读点到为止，不需要教师多讲;学生借助批注提示，去深入文本;批注里的提示或问题，随文便可解决。这样的问题不必放在后面习题中，也不必过多讲解。
第四，围绕学习成果引导学生展示交流、评价反思。教师在设定学习目标时，就已经对学习成果作了一定的預设，这包括产生什么样的学习成果，学习成果在后续的展示与交流过程中以什么样的形式呈现。学生在进行学习活动过程中完成对驱动问题的探究，也就完成了阶段性和终结性的学习成果。学习成果并不是学习的结束，要让学生以不同形式去充分展示，从而使学生增强进一步学习的兴趣、提升学习成就感。分享交流，既是对学习的反思，也让新一轮的学习得以发生。学生在学习成果的完成过程中即已参与了学习评价，评价最终指向的是各维度学习目标是否达到，包括对核心知识掌握程度的评价、学习活动的表现评价、学习成果的阶段性和终结性评价等。
三、抓住诗歌的特点教学
以上流程看起来较为机械，然而“教学有法，教无定法”，就像一个个活生生的个体，每首诗都是一个独特的存在。认识一首诗，与认识一个人相仿，切忌条块分割，用固定的模式去硬套。首先要接触它、熟悉它，从整体上感知一种印象，但也不能眉毛胡子一把抓。随后要辨认其主要的特点，思考这样的特点是怎样形成的。更进一步，还要联系作品的风格、意义乃至背景，考察这种特点发挥了怎样的作用，在细部与整体之间形成了怎样的有机性。可能的话，还要在更大的视野中，在与其他作品的比较中，将阅读的感受拓展、深化。
教师要为学生的学习提供充分的支持。比如，为了让学生进入作品，进行相关背景、知识的介绍还是很必要的，包括诗人的情况、写作的年代、在文学史上的评价和位置等。三言两语即可，只是作一些铺垫，千万不要大段讲解时代背景、思想背景之类，用力过猛，反倒会构成对诗歌阅读的干扰。
朗诵的教学则是本单元学习活动的重点，一开始可以不作任何预设，让学生直接对作品进行感受。在诗歌教学中，“有感情地朗读”是一种常见的教学提示，抑扬顿挫、充满激情地读一首诗，当然会加深学生对作品的理解。有一点要注意，现代诗的风格多样，有的高亢，有的低沉，有的缠绵曲折，有的平常如拉杂的谈话，还有很大一部分“无声”的，不是为了“读”，恰恰是为了“看”而写。那种在舞台上常见的戏剧化的、夸张的朗诵，对于很多诗作来说其实并不一定合适。因此，要根据每首诗的特点，指导学生朗读、默读，让学生体会抒情的多种表现，它不只是“多情”“纵情”，更应该是一种微妙、复杂的言说方式。就像本单元诗作穆旦的《我看》，“飞鸟平展着翅翼”，固然是一种生命的飞腾，然而“像季节燃起花朵又把它吹熄”，却是更为繁复多重的生命体验。 有了整体的感受，就要进入诗歌的内部了，可以尝试先组织学生讨论一下这首诗哪里写得最好、最有意思，或者说它的“诗眼”在哪儿。找到这个“诗眼”，对一首诗的解读也就“活”了起来。比如，意象经常是诗歌分析的重点。许多诗的意象十分独特、精美，同样要注意的是，不要孤立地去讲解，最好把意象放在一首诗的结构中，进行有机地分析。比如艾青的《我爱这土地》中，“鸟”是一个中心的意象，也是诗人自我的化身。讲到这个意象时，一个可能的思路是，先和学生一起讨论，“鸟”会给人什么感觉：鸟在天空中飞翔，这个意象往往与自由、向上、飞扬、轻盈等感觉相关，而艾青的处理“举轻若重”。这只鸟不只嗓音嘶哑，还是向下坠落的，最终落在泥土里，与大地同化。向上的飞升与向下的坠落，形成了这首诗中特殊的空间和情绪势能。抓住向上与向下的张力，抓住这个“诗眼”，配合主题的讲解，可以帮助学生深入理解诗人心目中个体与民族、土地的关系。
把握“诗眼”之后，还可以引导学生体会作品中视角、空间、情绪的转换，因为好的诗歌往往一唱三叹，能够提供一种丰富的情感结构。还是以《我爱这土地》为例，艾青非常善于调动读者的情绪，这首诗中就埋藏了一条音乐的曲线。
这首诗起笔之处，似乎故意压着声调，非常低沉地开始;随后我们能感觉到诗人的音调不断升高，情绪不断强化，视野也不断扩张，以至达到饱和，能量达到峰值;接着加入轻柔的一笔——“和那来自林间的无比温柔的黎明……”，构成了一种突然的舒缓、突然的释放。如果将“温柔的黎明”解释成“革命的希望”“解放区”，显然过于实，淡化了诗味。从诗歌展开的线索看，“温柔的黎明”一句，仿佛宏大乐章猝然中止，小提琴声悠扬响起，不仅形成节奏的调整，也在舒缓、轻柔的语调中，带来一种更辽阔、清新的空间感受;随后，诗歌的调子再次调低——“然后我死了/连羽毛也腐烂在土地里面”，气氛似乎压抑到了极点;最后一句设问和回答——“为什么我的眼里常含泪水？/因为我对这土地爱得深沉……”，又跳脱开来，形成最后的宽广重音。这短短的几行诗，仿佛波浪般起伏，在轻与重、急与缓、激昂与低沉之间，诗人拿捏着节奏，令读者的情绪随之起伏。
从上面的小例子可以看出，诗歌的鉴赏不必平均用力，面面俱到，集中一点进行纵深讨论，会给学生留下更深的印象，也有助于学生完成本單元的“朗诵会”任务。另外，也可适当加入比较、实践的环节，例如谈到《我爱这土地》中“鸟”的意象，就可找来其他一些与“鸟”有关的作品（如徐志摩的《黄鹂》、雪莱的《致云雀》等），在比较中凸显诗人处理方式的独到之处。某些重点的诗行或段落，还可让学生试着改写，这样既能活跃课堂气氛，也能让学生亲身体验语言的活力，收到事半功倍的效果。教师的任务设计与活动支持、知识讲授与文本分析、资源引入与整合、学习引导与评价，都可以穿插在“诗歌朗诵会”这一学习活动中，根据学情有序安排。在动态的学习任务中解决静态的文本细读问题，在文本细读中推进“朗诵”这一学习任务的完成，课时数不够的问题也能一定程度上得到缓解，语用、思维、审美、文化等语文学科核心素养也在任务解决过程中完成整合。
我们经常会听到这种抱怨，诗歌在课堂上不好讲。的确，与其他文体相比，诗歌有其特殊性，读一首诗的感觉，往往可以意会却无法言传。特别是现代诗，表面看只是“分行”的散文，既无格律，又无典故，面对这样的作品，教师有时会感到无从下手。不仅主题讲解、风格把握、结构分析一类方法显得过于笼统，即便着眼于节奏、意象、隐喻等内部因素，也容易讲得支离、机械，不能触及它的“七寸”所在。然而，这并不等于说，“讲诗”“学诗”没有特定的方法，关键在于，教师一定要有分寸、灵活地使用这些方法，将其设计到学生的整合性学习活动中。
一、将教材内容转化为学生的学习
九年级上册诗歌“活动·探究”单元共安排三个任务，分别是自主欣赏、自由朗诵和尝试创作。
欣赏诗歌对于学生而言是一项比较有挑战性的活动，学生需要有一定的诗歌阅读积累才能在教师指导下取得预期效果。日常教学中，多数教师会基于学情来做设计，在引导学生欣赏完《沁园春·雪》后，引领学生品读《我爱这土地》进行深入学习，然后让学生尝试自主欣赏比较容易把握的《乡愁》一诗;如果学生基础较好，可以与“名著导读”相结合，选择《艾青诗选》作为鉴赏内容，既能提高学生欣赏诗歌的能力，也能让学生对艾青诗歌的艺术特色有更深入的理解。学生对诗歌朗诵的兴趣有差异，教师要以鼓励为主，可以从模仿朗诵《沁园春·雪》入手，让学生在韵律与节奏中体会诗歌情感，获得朗诵的成就感，初步感知怎样朗诵，进一步阅读教材或课本之外更多的作品，选择喜爱的一首作品在班级展示，自评、互评，全班共同欣赏、交流。总体而言，教材设计循序渐进、富有梯度，照顾到了不同学校的学情。
然而在实际教学中，教师并不容易改变讲读分析式的教学习惯。教材虽然在助读系统中没有提供预习和课后思考练习题，只是通过旁批提示本文的学习重点或难点，但在讲授式教学的惯性下，这些学习提示很容易成为教师琐碎分析的“点”。第二项任务“举办班级朗诵比赛”，因为要在第一项任务基础上进行，教师讲读已经占了课时，于是完成此任务就成为一种“奢侈”。至于第三项任务，诗歌创作本有一定难度，在各类考试作文“文体不限，诗歌除外”的大背景下也很难落实。此外，教材里还有一系列栏目的设计。第三个任务后，有“技巧点拨”以及写作教学“怎样写诗”，有名著导读《艾青诗选》、自主阅读推荐《泰戈尔诗作》《唐诗三百首》，还有一篇读现代诗歌的方法指导，以及围绕《艾青诗选》的专题探究。教材提供的要素多，内容容量大，教学方式能否转变、相关学习内容能否整合，这些都是制约本单元实际教学的因素。
不厌其烦地列举本单元的内容与元素，是想进一步探讨：本单元教学内容丰富，在有限的课时内，教师如何读懂教材，将教材内容转化为学生切实的学习活动。教师教学用书指出：教师可以让学生在自主学习本单元诗歌之前，先简单回忆已经学过的诗歌，简要归纳诗歌欣赏的技巧;教材只提供五首诗歌，也可以由学生再自行选择一些诗歌进行欣赏;任务三只有创作诗歌的要求，不妨把任务扩展一下，要求学生互相评价修改、出诗集、办诗歌小报等。[2]这一设计思路与教材设计的逻辑相同，即阅读、更多的阅读、活动，拾级而上完成任务，但依然会面临有限课时与丰富内容的矛盾。为解决这个问题，教师要善于设计整合教材各要素、内容的综合性学习任务（如本单元的“朗诵会”），并将其分解为一系列阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等富有语文性的学习活动，而不是像上一轮课程改革中的综合性学习一样，在听说读写之外并列设计、叠加设计。这看似是一个微小的变化，却是对原有线性教学方式的更新，改变了“先掌握知识，然后才能解决问题”的惯性思维，让学生直面整合性情境和完整的真实任务或问题[3]。
这里，本单元“名著导读”板块中的“专题探究”容易被忽略。教材要求学生共同阅读《艾青诗选》，分小组进行专题探讨：一是探讨诗歌的意象;二是分析诗歌的艺术手法;三是举办诗歌朗诵会。作为与前三个活动并列的内容，倘若名著阅读也需占用课时，显然会令课时更加紧张，且似乎与之前的活动存在部分重复。但如果我们借用“专题探究”的形式，将《艾青诗选》更换为本单元的诗歌作品，并且还能够围绕本单元诗作，以“1 X”的方式选择更多作品，教材篇目、拓展篇目、名著阅读就整合起来了。这个板块里的“读书方法指导”还能为任务二的“诗歌朗诵会”提供支持，学生完成朗诵所需要的方法在这里已经有所提示，即注意诗歌的表现形式、品味诗歌的语言、把握诗歌的意象、体味诗歌的情感、体会诗歌的理性美。
根据教材相关内容，如果我们一开始就让学生进入自主的学习任务——策划“诗歌朗诵会”，又该如何设计？这其实就是关于学生在本单元课时要求下需要学什么、怎样学的设计。
第一，初试朗诵。教师可以让学生朗诵两首自己喜欢的现代诗歌，说说喜欢的理由。此环节的目的是让学生将以往阅读诗歌的经验带入。
第二，读品结合、文本探究——以朗诵任务倒推学生的学习。想要“有感情地朗读”，学生就需要对文本进行细读，体会作者情感：在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。此时，任务一“自主欣赏”中提及的一些重要问题，就可以让学生在朗诵中探讨，主要聚焦情感基调、意象等关键问题;“名著阅读”板块中对《艾青诗选》的阅读提示、“现代诗歌的方法指导”等学习资源，也都可以成为完成朗诵任务时的支架材料。教师可以对诗歌理解的难点进行讲解，分析其创作的独到之处，学生则可以根据教材提示、教师引导，边读边批注自己的感受、理解，为朗诵做好准备。
第三，举行朗读比赛。这一过程是学生展示自己诗歌理解的过程，是达到学习目标的一种行为表现。而教师可以结合文本，对学生的语气、语调、语速、重音、停连进行点评，引导学生学会朗读的相关程序性知识。此时教师依然可以进行必要的讲解，结合文本内容，引导学生感受情感基调、意象与朗读的关系;还可以给出更多的篇目选择，或让学生自主推荐篇目，确定朗诵篇目与形式（如独诵、合诵、轮诵等）。
第四，学习评价。确定朗诵的评价标准。学生可以陈述朗诵过程中对文本思想情感的理解，也可以互評是否得当。让评价成为一种学习量规，使学生结合文本内容，借助评价标准来品味语言、理解作品。 第五，表达输出。学生在对文本的涵泳品鉴、朗诵互评的基础上，共同归纳好诗的特点，学有余力、兴趣浓厚的学生可以依此进行诗歌创作。要强调的是，文学创作并不是普遍的要求，对绝大多数学生来说，能够仿写，写出片段、“截句”、短章即可;能力稍强的学生，可以尽量写出有个性的意象。写诗的目的，是为了让学生加深对诗歌的理解，以及如何让语言表达更富有表现力。此项活动可以与朗诵活动相结合，让学生用朗诵来展示自己的创作。
整个单元要让学生以自主、合作、探究的方式解决任务，完成学习活动。教师通过创设情境、引导讨论、提供学习支架和资源，引导学生学会在真实情境中灵活运用学科知识、思维方法和实践模式，解决实际问题;学生在解决语言文字任务的过程中完成语文学习，成为主动阅读者、学习活动的主体。
二、学习目标与学习行为的一体化设计
教学方式的转变，也折射出教师应如何利用教材为学生的学习提供指引。一般来说，语文教材主要包括范文系统、知识系统、助读系统以及练习系统等几个部分。以往各版本教材中，具体要素略有不同（例如助读系统，各版本教材有提示语、注释、补白、自检等，不尽相同），但文选型教材的组成系统是基本一致的。而“活动·探究”单元的出现，“颠覆了从民国以来百年阅读教学的一贯模式，打开了语文教学的新思路”[4]。面对这种单元，教师的教学设计又应该注意什么呢？
第一，确定表现性学习目标与学习成果。各单元学习目标是教材落实课程目标的直接呈现，只有明确了学习目标才能推动后续环节的展开。教师应站在素养角度去探寻本单元要达到的目标，再将这些目标融入课堂教学的各个环节和方面，形成具体的学习要求。素养是隐性的，需要外转为学生学习的表现。因此，教师应同时关注学习目标与学生的学习行为表现，落实在语文学习中，就是如何设计学生的听说读写等系列任务，这其实也是语文实践、语文活动的内涵。前节所述设计，就是学生在大单元下的五个任务。这些任务要落在学生的学习成果上。以终为始，教师首先要对整个单元所涉及的内容有一个清晰的规划，进而去设计学习成果，使学习成果更加合理到位，从而与学习目标相匹配。
第二，将学习任务转为一系列可操作的语文学习活动。目标与学习行为的一体化设计体现目标与过程的统一。每个学习活动的设计明确了学生进行什么样的学习行为，达到什么样的学习目标。学习活动一定是学生主动进行的，教师将学习资源适当融入学习活动中，通过学生的主动学习来达到学习目标。通过多样化的学习活动，把学生以前被动接受的内容设计成学生感兴趣、能主动掌握并运用的活动。在活动过程中，学生发挥自身的主体作用，发散思维，使活动在规定范围内呈现一定的开放性，教师则扮演引导者的角色，适当地进行答疑指导，确保活动的顺利进行。
第三，引入学习篇目，解决文本问题。阅读是语文学习的第一要义，完成任务需要借助学习资源，教材篇目是最重要的学习文本，教师还可以根据篇目主题、单元目标引入更多阅读篇目、学习篇目，扩大学生阅读量，丰富可供学生选择的阅读策略。引入这些文本之后，教师需要设计探究性的问题以深入研读。问题与问题之间是什么关系，解决这些问题能否达到本单元的目标，都值得我们关注。文本细读的“好”问题，不必然能够达到单元的目标，而且容易失之繁、多。有助于任务解决的文本问题，才是在有限的课时中有效的问题。解决好这些小问题，核心知识的学习与任务解决自然水到渠成。在教学中，问题有时需要前置，即在教学前、阅读前就可以提出来，目的在于：给学生阅读以支点;结合篇目给出特定知识;更重要的是，让学生带着问题、运用一定的阅读策略去阅读。有些问题可以借助教材批注，作为助读点到为止，不需要教师多讲;学生借助批注提示，去深入文本;批注里的提示或问题，随文便可解决。这样的问题不必放在后面习题中，也不必过多讲解。
第四，围绕学习成果引导学生展示交流、评价反思。教师在设定学习目标时，就已经对学习成果作了一定的預设，这包括产生什么样的学习成果，学习成果在后续的展示与交流过程中以什么样的形式呈现。学生在进行学习活动过程中完成对驱动问题的探究，也就完成了阶段性和终结性的学习成果。学习成果并不是学习的结束，要让学生以不同形式去充分展示，从而使学生增强进一步学习的兴趣、提升学习成就感。分享交流，既是对学习的反思，也让新一轮的学习得以发生。学生在学习成果的完成过程中即已参与了学习评价，评价最终指向的是各维度学习目标是否达到，包括对核心知识掌握程度的评价、学习活动的表现评价、学习成果的阶段性和终结性评价等。
三、抓住诗歌的特点教学
以上流程看起来较为机械，然而“教学有法，教无定法”，就像一个个活生生的个体，每首诗都是一个独特的存在。认识一首诗，与认识一个人相仿，切忌条块分割，用固定的模式去硬套。首先要接触它、熟悉它，从整体上感知一种印象，但也不能眉毛胡子一把抓。随后要辨认其主要的特点，思考这样的特点是怎样形成的。更进一步，还要联系作品的风格、意义乃至背景，考察这种特点发挥了怎样的作用，在细部与整体之间形成了怎样的有机性。可能的话，还要在更大的视野中，在与其他作品的比较中，将阅读的感受拓展、深化。
教师要为学生的学习提供充分的支持。比如，为了让学生进入作品，进行相关背景、知识的介绍还是很必要的，包括诗人的情况、写作的年代、在文学史上的评价和位置等。三言两语即可，只是作一些铺垫，千万不要大段讲解时代背景、思想背景之类，用力过猛，反倒会构成对诗歌阅读的干扰。
朗诵的教学则是本单元学习活动的重点，一开始可以不作任何预设，让学生直接对作品进行感受。在诗歌教学中，“有感情地朗读”是一种常见的教学提示，抑扬顿挫、充满激情地读一首诗，当然会加深学生对作品的理解。有一点要注意，现代诗的风格多样，有的高亢，有的低沉，有的缠绵曲折，有的平常如拉杂的谈话，还有很大一部分“无声”的，不是为了“读”，恰恰是为了“看”而写。那种在舞台上常见的戏剧化的、夸张的朗诵，对于很多诗作来说其实并不一定合适。因此，要根据每首诗的特点，指导学生朗读、默读，让学生体会抒情的多种表现，它不只是“多情”“纵情”，更应该是一种微妙、复杂的言说方式。就像本单元诗作穆旦的《我看》，“飞鸟平展着翅翼”，固然是一种生命的飞腾，然而“像季节燃起花朵又把它吹熄”，却是更为繁复多重的生命体验。 有了整体的感受，就要进入诗歌的内部了，可以尝试先组织学生讨论一下这首诗哪里写得最好、最有意思，或者说它的“诗眼”在哪儿。找到这个“诗眼”，对一首诗的解读也就“活”了起来。比如，意象经常是诗歌分析的重点。许多诗的意象十分独特、精美，同样要注意的是，不要孤立地去讲解，最好把意象放在一首诗的结构中，进行有机地分析。比如艾青的《我爱这土地》中，“鸟”是一个中心的意象，也是诗人自我的化身。讲到这个意象时，一个可能的思路是，先和学生一起讨论，“鸟”会给人什么感觉：鸟在天空中飞翔，这个意象往往与自由、向上、飞扬、轻盈等感觉相关，而艾青的处理“举轻若重”。这只鸟不只嗓音嘶哑，还是向下坠落的，最终落在泥土里，与大地同化。向上的飞升与向下的坠落，形成了这首诗中特殊的空间和情绪势能。抓住向上与向下的张力，抓住这个“诗眼”，配合主题的讲解，可以帮助学生深入理解诗人心目中个体与民族、土地的关系。
把握“诗眼”之后，还可以引导学生体会作品中视角、空间、情绪的转换，因为好的诗歌往往一唱三叹，能够提供一种丰富的情感结构。还是以《我爱这土地》为例，艾青非常善于调动读者的情绪，这首诗中就埋藏了一条音乐的曲线。
这首诗起笔之处，似乎故意压着声调，非常低沉地开始;随后我们能感觉到诗人的音调不断升高，情绪不断强化，视野也不断扩张，以至达到饱和，能量达到峰值;接着加入轻柔的一笔——“和那来自林间的无比温柔的黎明……”，构成了一种突然的舒缓、突然的释放。如果将“温柔的黎明”解释成“革命的希望”“解放区”，显然过于实，淡化了诗味。从诗歌展开的线索看，“温柔的黎明”一句，仿佛宏大乐章猝然中止，小提琴声悠扬响起，不仅形成节奏的调整，也在舒缓、轻柔的语调中，带来一种更辽阔、清新的空间感受;随后，诗歌的调子再次调低——“然后我死了/连羽毛也腐烂在土地里面”，气氛似乎压抑到了极点;最后一句设问和回答——“为什么我的眼里常含泪水？/因为我对这土地爱得深沉……”，又跳脱开来，形成最后的宽广重音。这短短的几行诗，仿佛波浪般起伏，在轻与重、急与缓、激昂与低沉之间，诗人拿捏着节奏，令读者的情绪随之起伏。
从上面的小例子可以看出，诗歌的鉴赏不必平均用力，面面俱到，集中一点进行纵深讨论，会给学生留下更深的印象，也有助于学生完成本單元的“朗诵会”任务。另外，也可适当加入比较、实践的环节，例如谈到《我爱这土地》中“鸟”的意象，就可找来其他一些与“鸟”有关的作品（如徐志摩的《黄鹂》、雪莱的《致云雀》等），在比较中凸显诗人处理方式的独到之处。某些重点的诗行或段落，还可让学生试着改写，这样既能活跃课堂气氛，也能让学生亲身体验语言的活力，收到事半功倍的效果。教师的任务设计与活动支持、知识讲授与文本分析、资源引入与整合、学习引导与评价，都可以穿插在“诗歌朗诵会”这一学习活动中，根据学情有序安排。在动态的学习任务中解决静态的文本细读问题，在文本细读中推进“朗诵”这一学习任务的完成，课时数不够的问题也能一定程度上得到缓解，语用、思维、审美、文化等语文学科核心素养也在任务解决过程中完成整合。
我们经常会听到这种抱怨，诗歌在课堂上不好讲。的确，与其他文体相比，诗歌有其特殊性，读一首诗的感觉，往往可以意会却无法言传。特别是现代诗，表面看只是“分行”的散文，既无格律，又无典故，面对这样的作品，教师有时会感到无从下手。不仅主题讲解、风格把握、结构分析一类方法显得过于笼统，即便着眼于节奏、意象、隐喻等内部因素，也容易讲得支离、机械，不能触及它的“七寸”所在。然而，这并不等于说，“讲诗”“学诗”没有特定的方法，关键在于，教师一定要有分寸、灵活地使用这些方法，将其设计到学生的整合性学习活动中。