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诗歌教学是小学语文教学中的重要内容之一，也是小学语文教学中的难点之一。古代诗歌，不仅是中国传统文学样式的典范，更是中国传统美学精神和文化要义的根底所在。要引领学生领略传统诗歌之美，获得熏陶浸染，需要采取多样的方式和手段，其中激发学生学习兴趣无疑是最为关键，也是最具效用的环节之一。而在激趣上，故事演绎，巧设情境，诵读引领等无疑是重要的方法。
一、故事演绎
诗歌虽然是以情动人，是高度凝炼和压缩的文学样式，但无论哪种文学作品，都是对生活的审美表现，都积淀着诗人丰富的人生经历与充实的社会生活。因时代、社会和文化等多个方面的原因，儿童对古代诗歌丰厚内涵的接受与理解还是有一定的隔膜。但儿童天性上有着好奇感和求知欲，情感心理与审美情绪处于敏感多触的时段，虽然难于体验到复杂丰富的情感心理和深刻复杂的人生哲理，却易于且乐于接受具体直观的人事与生活。因此，教师在上课的过程中，要改变一般意义生的创作背景、诗人生平简介的呆板方式，而应在充分理解詩歌内容、题旨及其周边关联的基础上，运用丰富的联想和想象，对其进行改造和加工，将上述教学内容与诗歌内涵的阐发进行有机结合，将其改造成具体的故事，赋予诗歌教学和丰富的生命和活力，从而吸引和激活学生的学习兴趣。
学生在学习《惠崇春江晚景》时，教师就可以从苏轼与惠崇交往的故事入手，将苏轼与佛门中的种种故事进行连缀，让学生们知道苏轼与佛门中人交往的轶事和情趣，更可在一定程度上让学生了解作为传统文化精髓之一的佛教文化的某些侧面和特点。学习李白的《送孟浩然之广陵》时，同样可以将李白和孟浩然的交往经历用故事的方式进行演绎，既了解古人交友的高尚情趣，也可了解李白和孟浩然的人生经历中的感人的小故事。在教授《使至塞上》时，可以将唐王朝边关战争故事和边防的“烽火”典制讲述给学生听。让学生在感受边关苍茫寥廓、诗人孤独失意情感时，认识到古代烽火并非简单地燃烧行为，还有着丰富的内涵与寓意。这样，在教授诗歌时，不仅让学生获得审美体验，更增添了历史文化知识，从而增进了他们学习诗歌的兴趣和动力。
二、巧设情境
中国古代诗歌虽然形制简短，但其对生活的表现和反映是丰富灵活，全面而整体的。小小的一首绝句或律诗，却隐藏着非常丰富的生活信息和人生内涵。按照一般的诗歌教学和解读来说，往往只能从某一个方面进行敞开和阐发。但文学是形象的世界，其接受的维度是难于穷尽的，也正因如此才会有“一千个读者有一千个哈姆雷特”的说法。同时，中国诗歌在表现生活和情感，人生与体验的时候，往往是整体的，借助形象进行间接和蕴藉的传达与呈示。刘勰在《文心雕龙·隐秀》中说文学作品有着“深文隐蔚，余味曲包”的特征，严羽在《沧浪诗话·诗辨》中也有“言有尽而意无穷”的说法。因此，在教学中，在引领和指导学生欣赏和领会诗歌的情韵和意蕴的时候，不能仅仅对其进行一般层面的古代文言——现代汉语的转化和“翻译”，也不是一般层面的读写与理解，而应创设情境，让学生在具体直观的形、神、声、光中敞开身心，在身临其境、人同其感的状态中，获得一种整体性刺激和全息性体验。此种体验和感受，可说是对诗歌价值和功能的全面激活，才能让认知与感悟能力处于初级阶段的儿童获得更为丰富的刺激与感染，让“熏、浸、提、刺”的诗歌价值得以实现。
部编版小学语文教材中所选诗歌以写景抒情诗为最多。“一切景语皆情语”，在学习时不仅要观景更应悟情，而巧设情境，可说是极为有效的激趣方法与手段。在学习孟浩然的《春晓》时，虽然诗歌只有“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少？”短短的四句，但却有着多样的意象和丰盈的情感体验。在此，教师就应当充分利用现代多媒体技术，将“春”“夜”“鸟”“风”“雨”“花”以及潜在的“诗人”意象，进行组合，营构出既有着声音、图像、人物，又有着盛唐时代风貌和诗人属意的田园情调的体验式的场域，让学生跨越时空限制，移情移人获得角色代入和感知体验的代入。让学生在其中感受和体验、徜徉和流连。这种情形同样可以运用到王维的《鸟鸣涧》，郑板桥的《竹石》，李白的《独坐敬亭山》《望庐山瀑布》，杜甫的《绝句》《江畔独步寻花》，北朝民歌《敕勒川》等诗歌的教学之中。当然，在一些叙事性因素的诗歌教学中，应注意在上述情境的构设时，不能简单地拘囿于诗歌本身，而应对其进行适当的拓展和充实。如在教授孟郊的《游子吟》时，虽然诗人仅仅是叙写母亲为游子缝制衣服的场景，但它却有着极为丰富的言外之意。于是在场域营构时，要以月夜灯下白发母亲为儿子缝制衣服为主体场景，但也可循季节秩序设置种种日常生活中母亲辛勤劳作的场景，悉心呵护、谆谆教诲儿女的场景，给人以一种鲜明的叙事感和日常亲近感。在一定富有质感和时长的空间中，给学生以恰到好处的刺激的可能。
三、诵读引领
诗歌是一种以富有韵律的语言和丰富的想象来表情达意的文学体裁。白居易曾经在《与元九书》中认为：“诗者：根情、苗言、华声、实义。”“华声”在诗歌中具体表现为它的平仄、节奏和韵脚等，它让古诗充满韵律美，读起来朗朗上口。作为古诗的教授者，应对诗歌的声韵调、语流音变、音节的疏密张弛、双声叠韵、平仄关联、韵脚排列等有应有的理解和认识。《义务教育语文课程标准（2011年）》在对第三学段（5-6年级）的诗文教学提出了明确的要求：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”传统诗歌在语言形式、韵律节奏和平仄关联等方面与一般文学作品有着极大的区别，如果教师通过朗读引领、吟诵示范作为教学的重要手段，来展示诗歌的形式之秒、音韵之美、旋律之精，无疑是激活学生诗歌学习兴趣的重要手段之一。
诵读引领，是一个循序渐进的过程，是读准、读好和读美的有机结合。为此，在教学过程中，为了“读准”，让学生听范读是其必然环节。范读主要有多媒体语音范读和教师范读。范读不仅有利于把握诗歌情感基调，而且有利于学生打开心胸，激发诵读的热情。但在听范读的过程中，教师应引导学生展开联想和想象，将声情转化为画面和心灵的内容。比如《敕勒川》的教学中，通过范读，让学生准确地读出“川”（chuan），“茫”（mang）等字音。但诗歌的朗读，并非仅仅是准确而已，更重要的则是读出诗歌的情韵和声韵结合的美。简单来说，就是“读好”。要“读好”则需要引导学生理解诗歌的创作背景，品味和贴近诗歌的审美内涵、诗人的生命情韵。在教授《敕勒川》时，就应在让学生体会“苍苍”“茫茫”“羊”等形成的前后连绵和呼应的韵律之美时，引导学生展开联想和想象，让天高地阔、大气苍茫的图景展现在自己眼前。教授白居易的《忆江南》时，就要让学生在朗读时，用心体会与吟味“绿”“还”的意味，让“读准”向“读美”层面转化。在“读准”“读好”的基础上，进入“读美”则是更高的要求。而要达到“美”的境界，则应进一步给学生喻示，让其以“听”促“想”，以“声”化“相”。在教授白居易的《忆江南》时，就应当让学生理解和品味“绿”的用词之秒和表现之美的同时，让学生想象春风吹过江南，充满生机与希望的情境，体会生命洋溢自由飞扬的诗性之美。而在这个环节，“诵读”则是重要的手段了。诵读中铿锵的音韵、抑扬的节奏、富有意味的声调，不仅给人以朗读的愉悦，更能给人以审美的沉浸和飞扬，可以极大激活学生的学习兴趣，极大程度地助力教学效果的达成……
责任编辑 龙建刚
一、故事演绎
诗歌虽然是以情动人，是高度凝炼和压缩的文学样式，但无论哪种文学作品，都是对生活的审美表现，都积淀着诗人丰富的人生经历与充实的社会生活。因时代、社会和文化等多个方面的原因，儿童对古代诗歌丰厚内涵的接受与理解还是有一定的隔膜。但儿童天性上有着好奇感和求知欲，情感心理与审美情绪处于敏感多触的时段，虽然难于体验到复杂丰富的情感心理和深刻复杂的人生哲理，却易于且乐于接受具体直观的人事与生活。因此，教师在上课的过程中，要改变一般意义生的创作背景、诗人生平简介的呆板方式，而应在充分理解詩歌内容、题旨及其周边关联的基础上，运用丰富的联想和想象，对其进行改造和加工，将上述教学内容与诗歌内涵的阐发进行有机结合，将其改造成具体的故事，赋予诗歌教学和丰富的生命和活力，从而吸引和激活学生的学习兴趣。
学生在学习《惠崇春江晚景》时，教师就可以从苏轼与惠崇交往的故事入手，将苏轼与佛门中的种种故事进行连缀，让学生们知道苏轼与佛门中人交往的轶事和情趣，更可在一定程度上让学生了解作为传统文化精髓之一的佛教文化的某些侧面和特点。学习李白的《送孟浩然之广陵》时，同样可以将李白和孟浩然的交往经历用故事的方式进行演绎，既了解古人交友的高尚情趣，也可了解李白和孟浩然的人生经历中的感人的小故事。在教授《使至塞上》时，可以将唐王朝边关战争故事和边防的“烽火”典制讲述给学生听。让学生在感受边关苍茫寥廓、诗人孤独失意情感时，认识到古代烽火并非简单地燃烧行为，还有着丰富的内涵与寓意。这样，在教授诗歌时，不仅让学生获得审美体验，更增添了历史文化知识，从而增进了他们学习诗歌的兴趣和动力。
二、巧设情境
中国古代诗歌虽然形制简短，但其对生活的表现和反映是丰富灵活，全面而整体的。小小的一首绝句或律诗，却隐藏着非常丰富的生活信息和人生内涵。按照一般的诗歌教学和解读来说，往往只能从某一个方面进行敞开和阐发。但文学是形象的世界，其接受的维度是难于穷尽的，也正因如此才会有“一千个读者有一千个哈姆雷特”的说法。同时，中国诗歌在表现生活和情感，人生与体验的时候，往往是整体的，借助形象进行间接和蕴藉的传达与呈示。刘勰在《文心雕龙·隐秀》中说文学作品有着“深文隐蔚，余味曲包”的特征，严羽在《沧浪诗话·诗辨》中也有“言有尽而意无穷”的说法。因此，在教学中，在引领和指导学生欣赏和领会诗歌的情韵和意蕴的时候，不能仅仅对其进行一般层面的古代文言——现代汉语的转化和“翻译”，也不是一般层面的读写与理解，而应创设情境，让学生在具体直观的形、神、声、光中敞开身心，在身临其境、人同其感的状态中，获得一种整体性刺激和全息性体验。此种体验和感受，可说是对诗歌价值和功能的全面激活，才能让认知与感悟能力处于初级阶段的儿童获得更为丰富的刺激与感染，让“熏、浸、提、刺”的诗歌价值得以实现。
部编版小学语文教材中所选诗歌以写景抒情诗为最多。“一切景语皆情语”，在学习时不仅要观景更应悟情，而巧设情境，可说是极为有效的激趣方法与手段。在学习孟浩然的《春晓》时，虽然诗歌只有“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少？”短短的四句，但却有着多样的意象和丰盈的情感体验。在此，教师就应当充分利用现代多媒体技术，将“春”“夜”“鸟”“风”“雨”“花”以及潜在的“诗人”意象，进行组合，营构出既有着声音、图像、人物，又有着盛唐时代风貌和诗人属意的田园情调的体验式的场域，让学生跨越时空限制，移情移人获得角色代入和感知体验的代入。让学生在其中感受和体验、徜徉和流连。这种情形同样可以运用到王维的《鸟鸣涧》，郑板桥的《竹石》，李白的《独坐敬亭山》《望庐山瀑布》，杜甫的《绝句》《江畔独步寻花》，北朝民歌《敕勒川》等诗歌的教学之中。当然，在一些叙事性因素的诗歌教学中，应注意在上述情境的构设时，不能简单地拘囿于诗歌本身，而应对其进行适当的拓展和充实。如在教授孟郊的《游子吟》时，虽然诗人仅仅是叙写母亲为游子缝制衣服的场景，但它却有着极为丰富的言外之意。于是在场域营构时，要以月夜灯下白发母亲为儿子缝制衣服为主体场景，但也可循季节秩序设置种种日常生活中母亲辛勤劳作的场景，悉心呵护、谆谆教诲儿女的场景，给人以一种鲜明的叙事感和日常亲近感。在一定富有质感和时长的空间中，给学生以恰到好处的刺激的可能。
三、诵读引领
诗歌是一种以富有韵律的语言和丰富的想象来表情达意的文学体裁。白居易曾经在《与元九书》中认为：“诗者：根情、苗言、华声、实义。”“华声”在诗歌中具体表现为它的平仄、节奏和韵脚等，它让古诗充满韵律美，读起来朗朗上口。作为古诗的教授者，应对诗歌的声韵调、语流音变、音节的疏密张弛、双声叠韵、平仄关联、韵脚排列等有应有的理解和认识。《义务教育语文课程标准（2011年）》在对第三学段（5-6年级）的诗文教学提出了明确的要求：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”传统诗歌在语言形式、韵律节奏和平仄关联等方面与一般文学作品有着极大的区别，如果教师通过朗读引领、吟诵示范作为教学的重要手段，来展示诗歌的形式之秒、音韵之美、旋律之精，无疑是激活学生诗歌学习兴趣的重要手段之一。
诵读引领，是一个循序渐进的过程，是读准、读好和读美的有机结合。为此，在教学过程中，为了“读准”，让学生听范读是其必然环节。范读主要有多媒体语音范读和教师范读。范读不仅有利于把握诗歌情感基调，而且有利于学生打开心胸，激发诵读的热情。但在听范读的过程中，教师应引导学生展开联想和想象，将声情转化为画面和心灵的内容。比如《敕勒川》的教学中，通过范读，让学生准确地读出“川”（chuan），“茫”（mang）等字音。但诗歌的朗读，并非仅仅是准确而已，更重要的则是读出诗歌的情韵和声韵结合的美。简单来说，就是“读好”。要“读好”则需要引导学生理解诗歌的创作背景，品味和贴近诗歌的审美内涵、诗人的生命情韵。在教授《敕勒川》时，就应在让学生体会“苍苍”“茫茫”“羊”等形成的前后连绵和呼应的韵律之美时，引导学生展开联想和想象，让天高地阔、大气苍茫的图景展现在自己眼前。教授白居易的《忆江南》时，就要让学生在朗读时，用心体会与吟味“绿”“还”的意味，让“读准”向“读美”层面转化。在“读准”“读好”的基础上，进入“读美”则是更高的要求。而要达到“美”的境界，则应进一步给学生喻示，让其以“听”促“想”，以“声”化“相”。在教授白居易的《忆江南》时，就应当让学生理解和品味“绿”的用词之秒和表现之美的同时，让学生想象春风吹过江南，充满生机与希望的情境，体会生命洋溢自由飞扬的诗性之美。而在这个环节，“诵读”则是重要的手段了。诵读中铿锵的音韵、抑扬的节奏、富有意味的声调，不仅给人以朗读的愉悦，更能给人以审美的沉浸和飞扬，可以极大激活学生的学习兴趣，极大程度地助力教学效果的达成……
责任编辑 龙建刚