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学校教育改革需要进行顶层设计，顶层设计路径很多：根据国家教育方针进行设计，按照社会对人才培养要求进行设计，依据学校核心价值观进行设计。拜读日本东京大学教授佐藤学先生的专著《课程与教师》，他在书中对教育几个核心概念的重新定义应该说对学校教育改革有一定的启迪，以下笔者从他对“学习”的再定义来探寻当下教育改革的趋势。
一、佐藤学“学习”再定义及其内涵
佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，这样定义表明学习是在同客观世界构成意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系这三个纬度上重建意义与关系的实践。这种界定学习被称为“三位一体论”：创造世界——客观世界的建构、结交伙伴——人际关系的建构、自我探究——自我关系的建构。由此可以看出，学习不是传递，而是一种对话：是同事物的对话，同他人的对话，同自身的对话；学习不是授受知识技能的个人活动，而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践：建构客观世界之意义的“认知性实践”，建构伙伴关系的“社会性实践”，探索自身模式的“伦理性实践”。
二、“学习”再定义引导下的学校教育改革走向
佐藤学先生的“学习”再定义，对学校教育改革的期盼：
1.让儿童参与和事物对话的“认知性实践”。
当下的学校教育仍然以知识“识记”为主，儿童主要通过对自然世界的认识和教材内容的阅读习得知识和技能，这种强调知识识记和技能熟练的学校教育是不可取的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为儿童学习不是被动接受，也不应是机械记忆，而应是自己主动学习——个体主动与客观世界进行对话，与教材进行对话。通过个体与客观世界或教材进行对话，促进自我对“客观世界”或“教材内容”的理解，让其意义与关系在其“认知世界”中进行重建。
基于这样理解，教学应关注以下两方面：一是在自主阅读中不断用个体经验与事物进行对话。教学前，教师应引导学生“自主”阅读文本或客观世界，让他们多次与文本或自然发生新鲜的接触，在接触过程中不断思考文本或自然“告诉我们什么”“为什么是这样”“有什么启迪”，通过用个体经验回答这些问题，实现自己与文本或自然对话，实现知识的建构，重组个体大脑中的知识结构，形成新的认知关系。二是在自主对话中不断用重构的经验进行实践。学生自主阅读后，教师应引导他们在与文本或客观世界阅读对话过程中形成经验，这种实践可以是阅读实践，也可以是社会实践，通过对“告诉我们什么”“为什么是这样”“有什么启迪”的实践和对话，形成与巩固新的认知，建构与形成新的关系。
2.让儿童参与和他人对话的“社会性实践”。
当下的学校教育仍然“勉强”以学生为主，儿童主要按照教师对自然世界和教材内容的理解习得知识和技能，这种只强调教师对知识的加工和把握的学校教育是不够的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为学习不只是个体的阅读和实践，也不只是听教师的传授和评价。他认为，“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而进行的活动，它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质”。也就是说，在“意义与关系之重建的实践”定义下的学习应该是交往互动的——个体主动与伙伴进行对话，与教师进行对话。通过个体与伙伴、教师进行对话，促进自我对“客观世界”或“教材内容”的理解，让其意义与关系在其“社会世界”中进行重建。
基于这样的理解，教学应关注以下两方面：一是在交流个体学习中实现师生对话。学习是个体的习得 文化共同体的影响。教育不仅应关注个体通过阅读和实践等获取知识和技能，更应创造学习共同体，通过学习共同体的文化滋养儿童成长。课上，教师应引导儿童展示自己与文本或自然对话的成果。从组织方式上看，可以先进行小组交流，然后再全班交流，尽可能博采众长；从展示内容上说，既要让他们交流建构的知识，又要让他们交流建构的策略。这样的教学促进师生对话的实现，在教室里构建起相互交往、共同成长的关系。二是在享受相互对话中主动进行实践。现实经验的学习是以某种知识为媒介，形成同社会、自然的意义关联，这种关联就是社会实践。师生通过对话可能形成新的认知，此时，便应对这些“认知内容”进行必要的实践——可以通过作业练习、查寻资料、联系生活和访问社会等方式实施。师生通过对教师、其他同学以及课程教学之外的人际关系及其意义的实践，将自己在交流对话过程中形成的认知加以巩固和完善，形成与巩固新的认知，建构与形成新的关系。
3.让儿童参与和自身对话的“伦理性实践”。
当下的学校教育仍然以阅读文本或接受师教为主，儿童主要根据教师的讲授和个体练习习得知识和技能，这种强调让学生通过强化训练实现学习目标的学校教育是有缺陷的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为学习不应只是广阅博览，也不应只是交流学习，还应关注自我内省——通过自我对话，加深对所学知识或某些问题的认识；在此基础上认识自身的优势和劣势，形成自我教育模式的“伦理实践”。
基于这样的理解，教学应关注以下两方面：一是引导学生在探究过程中进行自我对话。自我对话从本质上说就是反思，反思是学习的最高境界，是促进“认知内化”的最佳途径。关注生命发展的课堂必须引导学生加强自我对话。一方面，应引导学生自我对所建构的知识进行反思。让学生反思知识之间的关系，促进自我不断将知识内化为素养。另一方面，应引导学生自我对知识建构过程进行反思。让学生反思知识建构过程，促进自我不断将知识建构方法内化为技能。同时，还应引导学生自我对获取知识后内在关系变化进行反思。让学生反思知识习得对自我的影响，促进自我内省能力和自我发展能力不断形成。二是引导学生在对话过程中进行自我实践。个体自我对话所形成的“认知”和自我模式是否科学，能否适合自我发展，需要经历“伦理性实践”检验。一方面，应引导学生将自己在对话过程中形成的认知和个体已有的知识建立新的联系，探究其“关联度”；另一方面，应引导学生将自己在对话过程中形成的认知和社会共认的知识建立新的联系，探究其“适合性”。总之，通过在教室里的学习，也让学习者能够编织自身的个性；通过这种编织个性的学习，实现伦理性、存在性的学习。
（作者单位：江苏省洪泽县实验小学）
一、佐藤学“学习”再定义及其内涵
佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，这样定义表明学习是在同客观世界构成意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系这三个纬度上重建意义与关系的实践。这种界定学习被称为“三位一体论”：创造世界——客观世界的建构、结交伙伴——人际关系的建构、自我探究——自我关系的建构。由此可以看出，学习不是传递，而是一种对话：是同事物的对话，同他人的对话，同自身的对话；学习不是授受知识技能的个人活动，而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践：建构客观世界之意义的“认知性实践”，建构伙伴关系的“社会性实践”，探索自身模式的“伦理性实践”。
二、“学习”再定义引导下的学校教育改革走向
佐藤学先生的“学习”再定义，对学校教育改革的期盼：
1.让儿童参与和事物对话的“认知性实践”。
当下的学校教育仍然以知识“识记”为主，儿童主要通过对自然世界的认识和教材内容的阅读习得知识和技能，这种强调知识识记和技能熟练的学校教育是不可取的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为儿童学习不是被动接受，也不应是机械记忆，而应是自己主动学习——个体主动与客观世界进行对话，与教材进行对话。通过个体与客观世界或教材进行对话，促进自我对“客观世界”或“教材内容”的理解，让其意义与关系在其“认知世界”中进行重建。
基于这样理解，教学应关注以下两方面：一是在自主阅读中不断用个体经验与事物进行对话。教学前，教师应引导学生“自主”阅读文本或客观世界，让他们多次与文本或自然发生新鲜的接触，在接触过程中不断思考文本或自然“告诉我们什么”“为什么是这样”“有什么启迪”，通过用个体经验回答这些问题，实现自己与文本或自然对话，实现知识的建构，重组个体大脑中的知识结构，形成新的认知关系。二是在自主对话中不断用重构的经验进行实践。学生自主阅读后，教师应引导他们在与文本或客观世界阅读对话过程中形成经验，这种实践可以是阅读实践，也可以是社会实践，通过对“告诉我们什么”“为什么是这样”“有什么启迪”的实践和对话，形成与巩固新的认知，建构与形成新的关系。
2.让儿童参与和他人对话的“社会性实践”。
当下的学校教育仍然“勉强”以学生为主，儿童主要按照教师对自然世界和教材内容的理解习得知识和技能，这种只强调教师对知识的加工和把握的学校教育是不够的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为学习不只是个体的阅读和实践，也不只是听教师的传授和评价。他认为，“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而进行的活动，它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质”。也就是说，在“意义与关系之重建的实践”定义下的学习应该是交往互动的——个体主动与伙伴进行对话，与教师进行对话。通过个体与伙伴、教师进行对话，促进自我对“客观世界”或“教材内容”的理解，让其意义与关系在其“社会世界”中进行重建。
基于这样的理解，教学应关注以下两方面：一是在交流个体学习中实现师生对话。学习是个体的习得 文化共同体的影响。教育不仅应关注个体通过阅读和实践等获取知识和技能，更应创造学习共同体，通过学习共同体的文化滋养儿童成长。课上，教师应引导儿童展示自己与文本或自然对话的成果。从组织方式上看，可以先进行小组交流，然后再全班交流，尽可能博采众长；从展示内容上说，既要让他们交流建构的知识，又要让他们交流建构的策略。这样的教学促进师生对话的实现，在教室里构建起相互交往、共同成长的关系。二是在享受相互对话中主动进行实践。现实经验的学习是以某种知识为媒介，形成同社会、自然的意义关联，这种关联就是社会实践。师生通过对话可能形成新的认知，此时，便应对这些“认知内容”进行必要的实践——可以通过作业练习、查寻资料、联系生活和访问社会等方式实施。师生通过对教师、其他同学以及课程教学之外的人际关系及其意义的实践，将自己在交流对话过程中形成的认知加以巩固和完善，形成与巩固新的认知，建构与形成新的关系。
3.让儿童参与和自身对话的“伦理性实践”。
当下的学校教育仍然以阅读文本或接受师教为主，儿童主要根据教师的讲授和个体练习习得知识和技能，这种强调让学生通过强化训练实现学习目标的学校教育是有缺陷的。佐藤学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为学习不应只是广阅博览，也不应只是交流学习，还应关注自我内省——通过自我对话，加深对所学知识或某些问题的认识；在此基础上认识自身的优势和劣势，形成自我教育模式的“伦理实践”。
基于这样的理解，教学应关注以下两方面：一是引导学生在探究过程中进行自我对话。自我对话从本质上说就是反思，反思是学习的最高境界，是促进“认知内化”的最佳途径。关注生命发展的课堂必须引导学生加强自我对话。一方面，应引导学生自我对所建构的知识进行反思。让学生反思知识之间的关系，促进自我不断将知识内化为素养。另一方面，应引导学生自我对知识建构过程进行反思。让学生反思知识建构过程，促进自我不断将知识建构方法内化为技能。同时，还应引导学生自我对获取知识后内在关系变化进行反思。让学生反思知识习得对自我的影响，促进自我内省能力和自我发展能力不断形成。二是引导学生在对话过程中进行自我实践。个体自我对话所形成的“认知”和自我模式是否科学，能否适合自我发展，需要经历“伦理性实践”检验。一方面，应引导学生将自己在对话过程中形成的认知和个体已有的知识建立新的联系，探究其“关联度”；另一方面，应引导学生将自己在对话过程中形成的认知和社会共认的知识建立新的联系，探究其“适合性”。总之，通过在教室里的学习，也让学习者能够编织自身的个性；通过这种编织个性的学习，实现伦理性、存在性的学习。
（作者单位：江苏省洪泽县实验小学）