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互动是构成社会的基础，社会结构是由个人的行为和互动所构成和保持的。社会互动的结果导致了各种社会现象的出现。教育社会学中的互动教学理论来源于社会互动论。互动教学理论认为：学校和课堂是由一个表达一定的社会意义的各种符号所组成的符号系统，学校和课堂生活过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动的过程，是一种差别互动过程。
一、互动教学理论的主要观点
1.符号互动论
米德创立的符号互动论探讨了个体通过运用语言符号进行社会互动而形成心灵和自我，并对社会化产生主动影响的双向过程。［1］个体是在与他人互动中进行有意义学习的，要理解他人的行为需要站在对方的立场上来；而同时因为他人对自己是明镜，我们也可以从他人对自己的评价与态度中认识自己，进而决定自己的行为选择和行动方向。
2.戏剧理论
戈夫曼的戏剧理论使用戏剧和舞台的比喻来描述人的行动。用他自己的话说，就是“在互相直接见面的时候，一个人与另一个人行动的交互影响”。[2]在社会生活中大部分的舞台表演，表演者都希望将最完美的形象呈现给观众，但是当无法预期的突发现象发生时，表演者必须在行动上加以应变。[3]他认为学校是教育的舞台，师生之间由于地位和权力的差异以“不对称规则”模式进行师生互动。
3.符码理论
伯恩斯坦的符码理论的基本命题是：“社会结构决定沟通原则，也塑造了意识形式。”［4］他以符码为核心，以分类和架构为经纬构建了其理论框架。在他看来，符码本身也是一种意义、体现方式和原则，它将学校所进行的权力支配具体化，涉及意识形态和社会权力的问题，并成为安置位置的机制。伯恩斯坦关怀社会正义与公平性，希望在教育改革中通过教育符码真正赋予学生诠释社会世界的能力和达到社会平等的目的。
4.结构行动论
吉登斯的结构行动理论是旨在揭示社会结构与人的能动作用间的互动的一般理论，他试图用结构的二重性去说明个人与社会之间的互动关系。简而言之，结构二重性就是指人们在结构的制约中再生产了制约他们的结构，结构兼具使动性和制约性。［5］基于此，他认为教育理论必须重视双重诠释的工作,教育理论从教育现场中来，也应回到教育现场中去。
二、案例重现
（T代表教师，S代表学生）
案例一：
地点：某大学201室
时间：2011年10月12日
学生人数：240人
学生情况：大学（二本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，大家认为这两种观点哪一种更“好”一点呢？
S：（窃窃私语，一脸茫然地看着教师）
T：给大家两分钟的考虑时间，想想这个问题。接下来我们进行一个小型的辩论赛，可以自由发言，分别由支持个人本位论和社会本位论的三名同学来辩论一下，是个人本位论高于社会本位论呢还是相反呢？
……（等待时间）
T：哪位同学先来说说自己的观点？
S1：（第一排中间）我认为应该是个人本位论更实在一些吧！刚开始上教育学的时候老师曾讲过一个观点，教育可以使人更好地发展，个人本位论也是为了追求个人的发展，只有个人发展好了社会才能发展啊。
S2：（第二排左边）可是脱离了社会，个人只是一个孤立的人，有什么意义呢？我认为人只有在社会中才能发挥自己的作用。（前排有学生点头）
S3：（第四排左边）个人本位论认为教育应当使人个性化，强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值也没错啊……
（接下来1分钟内没有人发言，同学们由刚开始偶尔抬头看看老师，又变成了低头做自己的事）
T：既然大家没什么要说的，我来说说自己的观点。其实个人本位论和社会本位论仔细想一想并无好坏之分，甚至两者之间很难有明确的划分。而两者之间也并非像表面那样对立，两者的划分只是从一个侧面对教育目的理论的一种抽象概括，从实质上我认为两者可以说是统一的……
案例二：
地点：某大学406室
时间：2011年10月13日
学生人数：40人
学生情况：大学（三本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，这也是教育目的论中比较重要的观点，大家对此有没有一些看法呢？（老师边说边走到学生中间）
S1：（以往上课主动发言的一位同学）我认为个人本位论是强调个体的自我发展，这与老师一开始给我们讲的教育的基本内涵是相通的，教育有这种目的也没有问题啊。
T：（没有说话，微笑地点点头）
S2：我不这么认为，个人本位论强调了个人的价值，强调个人的主观能动性，然而个体如果脱离了社会也是不现实的，人也要受社会制约的。
S3：我同意某某同学的观点，就如我们一开始所接受的教育都是集体主义教育，脱离了社会个人无从谈及个人，个人也是需要社会化的，这也是教育的目的。
S4：（很迅速地站起来）个人是离不开社会，社会也离不开个人啊！
S5：我觉得是不是我们太过于强调一个方面了呢，教育在一方面肯定是为了促进个人自我发展的，这是肯定的，那为什么就不能促进社会发展了呢？我们在这里讨论这两个观点中的其一，有点过于片面了吧。
S6：（该同学在同学中较有威信）老师我觉得某某同学的考虑是合理的。老师你是不是故意出了这个题目啊？（笑）
T：（笑）其实这两个观点的争论早就有了，大家说的也各自有各自的道理，要不然我来说说自己的看法？
S：（大部分同学点头）
T：确实如大家所言，个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错或谁更合理的问题。必须把二者放在特定的历史条件下去考查才能得出相对而言的结论。正因为如此，在具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰重孰轻的问题，就有一个价值取向和价值选择的问题，就有一个以谁为基点达成二者统一的问题。因此，教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而有所变化与侧重的。 ……
三、案例比较分析——运用互动教学理论
以上两堂课是笔者在2011年教育实习中自己设计的教学活动，结合课堂活动的真实情境以及笔者的亲身体会，从互动教学理论角度可以做如下分析：
1.师生互动应该采用大家默认的“符号”语言
根据符号互动学说，互动的双方沟通时应使用统一或相通的符号，沟通的双方对交往的情境有着相同的理解，而这些“符号”，可以是语言也可以是表情、动作等。在案例一中，笔者只是在开始与结束时进行语言的沟通。比如在初次提问中，提出问题“大家认为这两种观点哪一种更‘好’一点呢？”及最后对该问题的总结，缺少过程中的对学生的即时肯定从而影响了下面的互动。案例二中，笔者除了在初始和结语中采用言语“符号”之外，也有一些动作、表情等“符号”。比如在笔者提出问题之后边说边走到同学之间，在第一位同学说出自己的看法之后笔者虽然没有说话，但给予微笑以示肯定。这些“微”信号都透露出友好的信息，也是成人之间经常采用的默认的“符号”。通过这些“符号”传递出的信息也拉近了师生的空间与心理距离，从而更有利于师生互动。
2.师生互动双方应视彼此为平等主体
戈尔曼认为在师生关系中两者的互动是属于“不对称性规则”的互动，教师处于互动的主动地位而学生相对被动。从实际情况来看，教师因为掌握着相对的知识的权威而处于主导的地位这是显性存在的，而师生之间表面地位的不平等并不能掩饰师生双方将彼此视为平等的主体。笔者在实践教学中尝试将后现代课程观思想深入实践，以一种平等的身份来进行教学活动。在案例一中，因为教学设计的问题，在提问时笔者本意是通过学生辩论的方式来明晰个人本位论和社会本位论并非表面的对立。但由于在那样一个大教室之中，学生人数很多，而且平时很少进行深入交流，提问的方式也显得生硬，师生双方未能真正实现平等。案例二中，经过考虑笔者认为将这一问题改为开放式可能更有利于同学发挥，所以笔者将问题改为：“大家对此有没有一些看法呢？”在提出这一问题之前，笔者经过与该班级学生的相处以及观察，认为该班是有学生来回答这一问题的。而相对于大班同学关系的陌生，该班同学彼此熟悉，喜欢表达对一些问题的看法而不拘谨，在这样的情境下师生双方因了解而变得平等，使得互动朝向良性方向发展。
3.师生互动应该能促进学生的自我反省
符码理论要求教师在进行教学时采用批判性教学，通过批判性教学培养学生开放的心灵与民主素质，鼓励师生对话，共筑理想的言谈情境，从而形成解放的教学环境，帮助学生自我反省，进而促进其学习的自主性。［6］不论是案例一还是案例二，笔者认为都没有采用批判性教学，这是由于教师自身的素养造成的。教师的教学能力亟须提高，这样才能更吸引学生的兴趣，使课堂成为学生心灵受到启迪的地方。教师应该能够为学生提供“先行组织者”，让学生在有意义的学习中自我反省和成长。
4.师生互动应该注重意义沟通
根据结构行动论给我们的教育启示，师生互动是规范约束、控制辩证、意义共建的过程。进入大学之后，师生互动的双方变成了成人。与小学时候行止的规范、中学时候控制的辩证不同，大学课堂的互动注重意义的沟通。在讲授同一教学内容——教育目的的时候，笔者希望能够通过师生互动来达到一种意义的沟通，使得学生理解个人本位说与社会本位说两者的区别与联系。但从实际效果来看，笔者认为在第一例中沟通进行到一半就戛然而止，原因是多方面的，其中笔者忽视了意义沟通，缺乏对课堂的有效管理是主要方面。案例二中笔者尝试引导，课堂活动由于良好的师生关系而使意义沟通显得顺其自然。
5.师生互动应该是为了让学生更好地理解知识本身，而非为了互动形式而互动
互动是可以在教学设计中预设的，但它的呈现却是需要一定的教学机智的。课堂活动中存在着教师心想的不一定是学生心想的情况，若要发挥其促成作用，需要师生一同把它“找出来”，让学生明朗。比如案例一中，笔者所进行的小型辩论赛，在预想中可能会进行一些激烈的碰撞，但却忽略了时间和空间的限制，使得问题停留在两个观点本身，同时也让同学们觉得索然无趣，最终大多数的同学游离于课堂之外。案例二中，当学生在一系列的发言中逐渐发现了教师的本意，教师给予适时的肯定，使得互动在一种轻松而又舒服的氛围中进行。
综合以上分析：笔者认为相对于案例一，案例二初具师生互动的雏形。当然不可否认，案例二中仍存在不少缺点与不足，比如课堂活动中学生的发言机会仍然偏少，没有兼顾到多数同学；教师知识介绍得偏容易，未深入内涵；教师没有采用批判性教学来启迪学生的自我反省等。但案例二中教师更注意各种“符号互动”，将师生视为平等主体，更注重意义沟通。其实不论是幼儿园、中小学的课堂，还是大学课堂，师生互动都是课堂教学一个重要的方面。而今的大学课堂，教师说得越来越多而学生听得越来越少，学生说得就更少。教师掌握了绝对的话语权，使得学生成为顺从者，这种课堂活动形式对学生的成长是极其不利的。
参考文献：
[1]彭小虎.互动主义原理与学生素质之养成[J].教育理论与实践,1999(9):50-56.
[2]芮必峰．人际传播:表演的艺术——欧文?戈夫曼的传播思想［J］．安徽大学学报（哲学社会科学版），2004（4）：64-71．
[3][4]谭光鼎，王丽云．教育社会学：人物与思想［M］．上海：华东师范大学出版社，2009:220，272．
[5]金小红.吉登斯的结构化理论与建构主义思潮［J］．江汉论坛，2007（12）：94-97．
[6]周利敏，谢小平．符码实践中的权力逻辑：教育不平等的新解释模型——基于对伯恩斯坦符码理论的研究［J］．当代教育科学，2008（9）：6-10．
（作者单位：淮北师范大学教育学院）
（责任编辑：靳飞 马赞）
一、互动教学理论的主要观点
1.符号互动论
米德创立的符号互动论探讨了个体通过运用语言符号进行社会互动而形成心灵和自我，并对社会化产生主动影响的双向过程。［1］个体是在与他人互动中进行有意义学习的，要理解他人的行为需要站在对方的立场上来；而同时因为他人对自己是明镜，我们也可以从他人对自己的评价与态度中认识自己，进而决定自己的行为选择和行动方向。
2.戏剧理论
戈夫曼的戏剧理论使用戏剧和舞台的比喻来描述人的行动。用他自己的话说，就是“在互相直接见面的时候，一个人与另一个人行动的交互影响”。[2]在社会生活中大部分的舞台表演，表演者都希望将最完美的形象呈现给观众，但是当无法预期的突发现象发生时，表演者必须在行动上加以应变。[3]他认为学校是教育的舞台，师生之间由于地位和权力的差异以“不对称规则”模式进行师生互动。
3.符码理论
伯恩斯坦的符码理论的基本命题是：“社会结构决定沟通原则，也塑造了意识形式。”［4］他以符码为核心，以分类和架构为经纬构建了其理论框架。在他看来，符码本身也是一种意义、体现方式和原则，它将学校所进行的权力支配具体化，涉及意识形态和社会权力的问题，并成为安置位置的机制。伯恩斯坦关怀社会正义与公平性，希望在教育改革中通过教育符码真正赋予学生诠释社会世界的能力和达到社会平等的目的。
4.结构行动论
吉登斯的结构行动理论是旨在揭示社会结构与人的能动作用间的互动的一般理论，他试图用结构的二重性去说明个人与社会之间的互动关系。简而言之，结构二重性就是指人们在结构的制约中再生产了制约他们的结构，结构兼具使动性和制约性。［5］基于此，他认为教育理论必须重视双重诠释的工作,教育理论从教育现场中来，也应回到教育现场中去。
二、案例重现
（T代表教师，S代表学生）
案例一：
地点：某大学201室
时间：2011年10月12日
学生人数：240人
学生情况：大学（二本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，大家认为这两种观点哪一种更“好”一点呢？
S：（窃窃私语，一脸茫然地看着教师）
T：给大家两分钟的考虑时间，想想这个问题。接下来我们进行一个小型的辩论赛，可以自由发言，分别由支持个人本位论和社会本位论的三名同学来辩论一下，是个人本位论高于社会本位论呢还是相反呢？
……（等待时间）
T：哪位同学先来说说自己的观点？
S1：（第一排中间）我认为应该是个人本位论更实在一些吧！刚开始上教育学的时候老师曾讲过一个观点，教育可以使人更好地发展，个人本位论也是为了追求个人的发展，只有个人发展好了社会才能发展啊。
S2：（第二排左边）可是脱离了社会，个人只是一个孤立的人，有什么意义呢？我认为人只有在社会中才能发挥自己的作用。（前排有学生点头）
S3：（第四排左边）个人本位论认为教育应当使人个性化，强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值也没错啊……
（接下来1分钟内没有人发言，同学们由刚开始偶尔抬头看看老师，又变成了低头做自己的事）
T：既然大家没什么要说的，我来说说自己的观点。其实个人本位论和社会本位论仔细想一想并无好坏之分，甚至两者之间很难有明确的划分。而两者之间也并非像表面那样对立，两者的划分只是从一个侧面对教育目的理论的一种抽象概括，从实质上我认为两者可以说是统一的……
案例二：
地点：某大学406室
时间：2011年10月13日
学生人数：40人
学生情况：大学（三本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，这也是教育目的论中比较重要的观点，大家对此有没有一些看法呢？（老师边说边走到学生中间）
S1：（以往上课主动发言的一位同学）我认为个人本位论是强调个体的自我发展，这与老师一开始给我们讲的教育的基本内涵是相通的，教育有这种目的也没有问题啊。
T：（没有说话，微笑地点点头）
S2：我不这么认为，个人本位论强调了个人的价值，强调个人的主观能动性，然而个体如果脱离了社会也是不现实的，人也要受社会制约的。
S3：我同意某某同学的观点，就如我们一开始所接受的教育都是集体主义教育，脱离了社会个人无从谈及个人，个人也是需要社会化的，这也是教育的目的。
S4：（很迅速地站起来）个人是离不开社会，社会也离不开个人啊！
S5：我觉得是不是我们太过于强调一个方面了呢，教育在一方面肯定是为了促进个人自我发展的，这是肯定的，那为什么就不能促进社会发展了呢？我们在这里讨论这两个观点中的其一，有点过于片面了吧。
S6：（该同学在同学中较有威信）老师我觉得某某同学的考虑是合理的。老师你是不是故意出了这个题目啊？（笑）
T：（笑）其实这两个观点的争论早就有了，大家说的也各自有各自的道理，要不然我来说说自己的看法？
S：（大部分同学点头）
T：确实如大家所言，个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错或谁更合理的问题。必须把二者放在特定的历史条件下去考查才能得出相对而言的结论。正因为如此，在具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰重孰轻的问题，就有一个价值取向和价值选择的问题，就有一个以谁为基点达成二者统一的问题。因此，教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而有所变化与侧重的。 ……
三、案例比较分析——运用互动教学理论
以上两堂课是笔者在2011年教育实习中自己设计的教学活动，结合课堂活动的真实情境以及笔者的亲身体会，从互动教学理论角度可以做如下分析：
1.师生互动应该采用大家默认的“符号”语言
根据符号互动学说，互动的双方沟通时应使用统一或相通的符号，沟通的双方对交往的情境有着相同的理解，而这些“符号”，可以是语言也可以是表情、动作等。在案例一中，笔者只是在开始与结束时进行语言的沟通。比如在初次提问中，提出问题“大家认为这两种观点哪一种更‘好’一点呢？”及最后对该问题的总结，缺少过程中的对学生的即时肯定从而影响了下面的互动。案例二中，笔者除了在初始和结语中采用言语“符号”之外，也有一些动作、表情等“符号”。比如在笔者提出问题之后边说边走到同学之间，在第一位同学说出自己的看法之后笔者虽然没有说话，但给予微笑以示肯定。这些“微”信号都透露出友好的信息，也是成人之间经常采用的默认的“符号”。通过这些“符号”传递出的信息也拉近了师生的空间与心理距离，从而更有利于师生互动。
2.师生互动双方应视彼此为平等主体
戈尔曼认为在师生关系中两者的互动是属于“不对称性规则”的互动，教师处于互动的主动地位而学生相对被动。从实际情况来看，教师因为掌握着相对的知识的权威而处于主导的地位这是显性存在的，而师生之间表面地位的不平等并不能掩饰师生双方将彼此视为平等的主体。笔者在实践教学中尝试将后现代课程观思想深入实践，以一种平等的身份来进行教学活动。在案例一中，因为教学设计的问题，在提问时笔者本意是通过学生辩论的方式来明晰个人本位论和社会本位论并非表面的对立。但由于在那样一个大教室之中，学生人数很多，而且平时很少进行深入交流，提问的方式也显得生硬，师生双方未能真正实现平等。案例二中，经过考虑笔者认为将这一问题改为开放式可能更有利于同学发挥，所以笔者将问题改为：“大家对此有没有一些看法呢？”在提出这一问题之前，笔者经过与该班级学生的相处以及观察，认为该班是有学生来回答这一问题的。而相对于大班同学关系的陌生，该班同学彼此熟悉，喜欢表达对一些问题的看法而不拘谨，在这样的情境下师生双方因了解而变得平等，使得互动朝向良性方向发展。
3.师生互动应该能促进学生的自我反省
符码理论要求教师在进行教学时采用批判性教学，通过批判性教学培养学生开放的心灵与民主素质，鼓励师生对话，共筑理想的言谈情境，从而形成解放的教学环境，帮助学生自我反省，进而促进其学习的自主性。［6］不论是案例一还是案例二，笔者认为都没有采用批判性教学，这是由于教师自身的素养造成的。教师的教学能力亟须提高，这样才能更吸引学生的兴趣，使课堂成为学生心灵受到启迪的地方。教师应该能够为学生提供“先行组织者”，让学生在有意义的学习中自我反省和成长。
4.师生互动应该注重意义沟通
根据结构行动论给我们的教育启示，师生互动是规范约束、控制辩证、意义共建的过程。进入大学之后，师生互动的双方变成了成人。与小学时候行止的规范、中学时候控制的辩证不同，大学课堂的互动注重意义的沟通。在讲授同一教学内容——教育目的的时候，笔者希望能够通过师生互动来达到一种意义的沟通，使得学生理解个人本位说与社会本位说两者的区别与联系。但从实际效果来看，笔者认为在第一例中沟通进行到一半就戛然而止，原因是多方面的，其中笔者忽视了意义沟通，缺乏对课堂的有效管理是主要方面。案例二中笔者尝试引导，课堂活动由于良好的师生关系而使意义沟通显得顺其自然。
5.师生互动应该是为了让学生更好地理解知识本身，而非为了互动形式而互动
互动是可以在教学设计中预设的，但它的呈现却是需要一定的教学机智的。课堂活动中存在着教师心想的不一定是学生心想的情况，若要发挥其促成作用，需要师生一同把它“找出来”，让学生明朗。比如案例一中，笔者所进行的小型辩论赛，在预想中可能会进行一些激烈的碰撞，但却忽略了时间和空间的限制，使得问题停留在两个观点本身，同时也让同学们觉得索然无趣，最终大多数的同学游离于课堂之外。案例二中，当学生在一系列的发言中逐渐发现了教师的本意，教师给予适时的肯定，使得互动在一种轻松而又舒服的氛围中进行。
综合以上分析：笔者认为相对于案例一，案例二初具师生互动的雏形。当然不可否认，案例二中仍存在不少缺点与不足，比如课堂活动中学生的发言机会仍然偏少，没有兼顾到多数同学；教师知识介绍得偏容易，未深入内涵；教师没有采用批判性教学来启迪学生的自我反省等。但案例二中教师更注意各种“符号互动”，将师生视为平等主体，更注重意义沟通。其实不论是幼儿园、中小学的课堂，还是大学课堂，师生互动都是课堂教学一个重要的方面。而今的大学课堂，教师说得越来越多而学生听得越来越少，学生说得就更少。教师掌握了绝对的话语权，使得学生成为顺从者，这种课堂活动形式对学生的成长是极其不利的。
参考文献：
[1]彭小虎.互动主义原理与学生素质之养成[J].教育理论与实践,1999(9):50-56.
[2]芮必峰．人际传播:表演的艺术——欧文?戈夫曼的传播思想［J］．安徽大学学报（哲学社会科学版），2004（4）：64-71．
[3][4]谭光鼎，王丽云．教育社会学：人物与思想［M］．上海：华东师范大学出版社，2009:220，272．
[5]金小红.吉登斯的结构化理论与建构主义思潮［J］．江汉论坛，2007（12）：94-97．
[6]周利敏，谢小平．符码实践中的权力逻辑：教育不平等的新解释模型——基于对伯恩斯坦符码理论的研究［J］．当代教育科学，2008（9）：6-10．
（作者单位：淮北师范大学教育学院）
（责任编辑：靳飞 马赞）