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一
课程研究是课程专家、学科专家、课程决策者、学科教师等共同承担的人类大课题。这些不同背景或者说不同角色的研究者参与课程研究的角度及参与方式亦有别。这是影响课程研究行为及事件的重要参数之一。
美国课程专家哈格森（Haggerson,N.L）以探溪之喻描绘了四种基本的课程研究范式，重点关注其中课程研究者的不同角色及相应的参与方式。这有助于我们认识课程研究者是如何影响课程研究行为、事件的。
哈格森描绘了如下三副图景：
第一副图景是研究者坐岸观溪——研究者坐在岸边对溪流进行观察、测量、计算，并进行如实地描述，然后对测量的结果进行处理。在此情景中，研究者袖手旁观，是溪流的客观认知主体，无意影响自己的研究对象。溪流是可知的、可测量的，是与研究者互不相干的实在。研究者所从事的观察、测量活动及所使用的测量工具不影响溪流。
第二副图景是研究者乘舟探溪——研究者的体重和平衡作用于溪流，溪水的深度和流速亦影响研究者，二者交互作用。研究者与溪流情感相系，如研究者关心溪流是急是缓，或猛或柔，关心船是否结实，担心是否会出现覆舟之险。研究者的这种状态无疑影响研究过程，研究者本身亦为这种交互作用所影响。研究活动如此关乎主客体之间的互动，涉及主体的主观感受与意念，研究者不做客观假设。
第三副图景是人溪合一——研究者与溪流完全同一以致于溪流的速度和位置无法测量，即研究者是溪之源、溪之代言人，主、客体完全合一。研究者要在这个世界上烙上自己的痕迹，根据自己作为代言人的形象运用感受性塑造这个世界。
二
这三副图景分别喻指三种不同的课程研究范式及其中不同的课程研究者角色。
第一副图景喻理论范式或理性范式。此范式适于旨在对大样本的研究结果进行归纳总结或某种条件下的预测。此范式中，研究者是旁观者，课程是他们的客观研究对象，研究者冷静地研究课程活动与事件及其间的关系。他们常用实验、描述和历史研究法。一般说来，从给定群体中随机抽取的样本越大，做出的预测和概括越准确。因此，研究者须采取必要的防范措施以求客观，并运用有效可靠的工具来收集数据来证实假设与论断。他们运用理论方法来确定诸如某一方法的意向、功效，行动与事件的逻辑性，以及测验所显示的学习进步。课程领域里随机采样和控制变量的难度，使他们对课程所做的预测和概括可信度不高。
第二副图景喻课程研究的实践范式。此范式适于发现学校行为与事件的多方面属性、意义及其间的联系，意欲深入探究某种现象的本质并提出理论，尤其是研究课程领域里的政治、社会、美学及伦理关系，提出实事求是的理论并改进课程实践和课程政策。运用该范式研究的问题是此时此地的、情景之中的。可通过谈话、自然观察（如学生记录、课本、学生踏坏的草坪等）、测量以及一系列案例研究来达成目的。运用该范式关键在于有关学校行为事件的理论源于系统收集的直接经验的数据。运用这一范式的研究者的另一意图是做“写实性概括”。作为写实性概括的研究结果及结论对读者所具有的意义在于，唤起他们的类似经验。为避免将注意力仅仅局限在“外延”与“数量”上，研究者也运用质性解释，深入研究问题的本质、机理、形式及行为与事件之间的一致性。如此，研究者致力于对行为与事件的解释。这些解释包含研究者本人的看法，偏见及背景，知识结构，以及收集数据所采用的形式。研究关注的焦点是实践，关涉研究者的身份及其所作所为。在此范式中，研究者既是参与者，又是观察者。这种范式集属性、体验、想象、感受、激情和实践于一体，它涵括课程开发者从事该领域工作所需的有意识或无意识的、传统的或暂时的动力。这些影响课程研究者或编制者的动力是至关重要的。作为研究者的课程编制者与学生、顾问专家、行政管理者及父母互动，并观察互动效果。在此范式中，研究者不再做客观假设，也不做不影响访问、参观对象的假定。相反，他们接受并承认相互影响的事实，尽可能认识到并表达自己的看法。
第三副图景喻课程研究的转化范式。此范式适于以改变、治疗与转换为目的的研究，尤其当对象是自己时。主要通过自我发现与理解来达成目的。该范式中研究者的角色是自我分析者，完全参与者。这可能是研究者担任的最难解释的角色。他完全投入事件，同时又观察投入过程。当他对事件及整个过程完全明了时，他就被这个过程改變了。事实上，“研究者成为溪流”是深入探究课程行为、事件及其间关系的方法——不仅仅是学校反映的社会现实，而是一个反映人性关注与普遍联系的隐蔽的现实。
哈格森指出，探溪之喻未足以涵盖课程研究的“批判”功能，因此还需要一种“批判”范式——即研究者在尊重其他研究方法及以上的探溪体验的同时，批判性地审视溪流的多重实然属性，包括显性的或隐性的。这样，研究者作为批判者就可免受潜伏的回浪冲击而达成其批判目的。同时，通过让他人认识到潜隐的事实，研究者揭开溪流的神秘面纱并使他人释然。
在课程领域，批判性研究者，无论是教师或专业研究者，都在发现并阐释“隐性”课程的价值——课本上的性别角色和种族意识等信息，真正操纵学校的权势，仍然猖獗的工业倾向价值——这样做是希望提高人们的认识水平，从“隐性”的束缚中解放出来。这需运用批判分析的方法，旨在深入研究人们的语言内涵与概念、非言语表现形式、符号与结构以及贯穿于人们生活中的道德与审美原则。
批评分析学和解释学给我们提供了揭示真正操纵我们和我们所在工作单位、所就读学校的方法。在该范式中，研究者不仅成为参与-观察者，而且是批判者和修正者，由于有可能揭示孕育阴险动机的权力结构而比前几个范式中的研究者承担更大风险。我们很可能发现课程行为和事件为某些隐蔽力量所控制，这些隐蔽力量一旦被揭示将导致权力结构或传统观念的变革，先前不成为问题的身居要职者将可能被推下台。促使我们运用批判范式探寻的问题如“教育家是我们未意识到的课程背后隐蔽力量的牺牲品吗？”“我们因为这样的无知而牺牲着受教育者吗？”“我们仅仅是在提供服务呢还是在努力赋予他们力量？”
三
探溪之喻概括了四种基本的课程研究范式与研究目的、研究者角色及研究方法之间的内在一致性，其中重点表明不同角色的课程研究者是如何影响课程研究行为与事件的。我们可以归纳如下：
总的看来，第一种研究范式属于典型的量化研究，研究者与研究对象之间是“主—客”关系，研究者以一个旁观者、局外人的身份站在研究对象之外来了解研究对象，以避免偏见。第二、三、四种研究范式重在质的研究，凸现课程研究的人文性与复杂性。
量的研究与质的研究其实分别体现了不同哲学基点下的两类研究范式——实证主义和解释主义。实证主义范式追求客观性、因果性、演绎性、定量性、概括性和普遍性，遵循的是一种“假设—演绎”模式，带有明显的线性、序列特征。解释主义范式主要体现主观性、意义性、归纳性、参与性、特例性和专有性等特点，走的是一条从特殊到一般的归纳之路。
(作者单位：湛江师范学院教育研究中心)
课程研究是课程专家、学科专家、课程决策者、学科教师等共同承担的人类大课题。这些不同背景或者说不同角色的研究者参与课程研究的角度及参与方式亦有别。这是影响课程研究行为及事件的重要参数之一。
美国课程专家哈格森（Haggerson,N.L）以探溪之喻描绘了四种基本的课程研究范式，重点关注其中课程研究者的不同角色及相应的参与方式。这有助于我们认识课程研究者是如何影响课程研究行为、事件的。
哈格森描绘了如下三副图景：
第一副图景是研究者坐岸观溪——研究者坐在岸边对溪流进行观察、测量、计算，并进行如实地描述，然后对测量的结果进行处理。在此情景中，研究者袖手旁观，是溪流的客观认知主体，无意影响自己的研究对象。溪流是可知的、可测量的，是与研究者互不相干的实在。研究者所从事的观察、测量活动及所使用的测量工具不影响溪流。
第二副图景是研究者乘舟探溪——研究者的体重和平衡作用于溪流，溪水的深度和流速亦影响研究者，二者交互作用。研究者与溪流情感相系，如研究者关心溪流是急是缓，或猛或柔，关心船是否结实，担心是否会出现覆舟之险。研究者的这种状态无疑影响研究过程，研究者本身亦为这种交互作用所影响。研究活动如此关乎主客体之间的互动，涉及主体的主观感受与意念，研究者不做客观假设。
第三副图景是人溪合一——研究者与溪流完全同一以致于溪流的速度和位置无法测量，即研究者是溪之源、溪之代言人，主、客体完全合一。研究者要在这个世界上烙上自己的痕迹，根据自己作为代言人的形象运用感受性塑造这个世界。
二
这三副图景分别喻指三种不同的课程研究范式及其中不同的课程研究者角色。
第一副图景喻理论范式或理性范式。此范式适于旨在对大样本的研究结果进行归纳总结或某种条件下的预测。此范式中，研究者是旁观者，课程是他们的客观研究对象，研究者冷静地研究课程活动与事件及其间的关系。他们常用实验、描述和历史研究法。一般说来，从给定群体中随机抽取的样本越大，做出的预测和概括越准确。因此，研究者须采取必要的防范措施以求客观，并运用有效可靠的工具来收集数据来证实假设与论断。他们运用理论方法来确定诸如某一方法的意向、功效，行动与事件的逻辑性，以及测验所显示的学习进步。课程领域里随机采样和控制变量的难度，使他们对课程所做的预测和概括可信度不高。
第二副图景喻课程研究的实践范式。此范式适于发现学校行为与事件的多方面属性、意义及其间的联系，意欲深入探究某种现象的本质并提出理论，尤其是研究课程领域里的政治、社会、美学及伦理关系，提出实事求是的理论并改进课程实践和课程政策。运用该范式研究的问题是此时此地的、情景之中的。可通过谈话、自然观察（如学生记录、课本、学生踏坏的草坪等）、测量以及一系列案例研究来达成目的。运用该范式关键在于有关学校行为事件的理论源于系统收集的直接经验的数据。运用这一范式的研究者的另一意图是做“写实性概括”。作为写实性概括的研究结果及结论对读者所具有的意义在于，唤起他们的类似经验。为避免将注意力仅仅局限在“外延”与“数量”上，研究者也运用质性解释，深入研究问题的本质、机理、形式及行为与事件之间的一致性。如此，研究者致力于对行为与事件的解释。这些解释包含研究者本人的看法，偏见及背景，知识结构，以及收集数据所采用的形式。研究关注的焦点是实践，关涉研究者的身份及其所作所为。在此范式中，研究者既是参与者，又是观察者。这种范式集属性、体验、想象、感受、激情和实践于一体，它涵括课程开发者从事该领域工作所需的有意识或无意识的、传统的或暂时的动力。这些影响课程研究者或编制者的动力是至关重要的。作为研究者的课程编制者与学生、顾问专家、行政管理者及父母互动，并观察互动效果。在此范式中，研究者不再做客观假设，也不做不影响访问、参观对象的假定。相反，他们接受并承认相互影响的事实，尽可能认识到并表达自己的看法。
第三副图景喻课程研究的转化范式。此范式适于以改变、治疗与转换为目的的研究，尤其当对象是自己时。主要通过自我发现与理解来达成目的。该范式中研究者的角色是自我分析者，完全参与者。这可能是研究者担任的最难解释的角色。他完全投入事件，同时又观察投入过程。当他对事件及整个过程完全明了时，他就被这个过程改變了。事实上，“研究者成为溪流”是深入探究课程行为、事件及其间关系的方法——不仅仅是学校反映的社会现实，而是一个反映人性关注与普遍联系的隐蔽的现实。
哈格森指出，探溪之喻未足以涵盖课程研究的“批判”功能，因此还需要一种“批判”范式——即研究者在尊重其他研究方法及以上的探溪体验的同时，批判性地审视溪流的多重实然属性，包括显性的或隐性的。这样，研究者作为批判者就可免受潜伏的回浪冲击而达成其批判目的。同时，通过让他人认识到潜隐的事实，研究者揭开溪流的神秘面纱并使他人释然。
在课程领域，批判性研究者，无论是教师或专业研究者，都在发现并阐释“隐性”课程的价值——课本上的性别角色和种族意识等信息，真正操纵学校的权势，仍然猖獗的工业倾向价值——这样做是希望提高人们的认识水平，从“隐性”的束缚中解放出来。这需运用批判分析的方法，旨在深入研究人们的语言内涵与概念、非言语表现形式、符号与结构以及贯穿于人们生活中的道德与审美原则。
批评分析学和解释学给我们提供了揭示真正操纵我们和我们所在工作单位、所就读学校的方法。在该范式中，研究者不仅成为参与-观察者，而且是批判者和修正者，由于有可能揭示孕育阴险动机的权力结构而比前几个范式中的研究者承担更大风险。我们很可能发现课程行为和事件为某些隐蔽力量所控制，这些隐蔽力量一旦被揭示将导致权力结构或传统观念的变革，先前不成为问题的身居要职者将可能被推下台。促使我们运用批判范式探寻的问题如“教育家是我们未意识到的课程背后隐蔽力量的牺牲品吗？”“我们因为这样的无知而牺牲着受教育者吗？”“我们仅仅是在提供服务呢还是在努力赋予他们力量？”
三
探溪之喻概括了四种基本的课程研究范式与研究目的、研究者角色及研究方法之间的内在一致性，其中重点表明不同角色的课程研究者是如何影响课程研究行为与事件的。我们可以归纳如下：
总的看来，第一种研究范式属于典型的量化研究，研究者与研究对象之间是“主—客”关系，研究者以一个旁观者、局外人的身份站在研究对象之外来了解研究对象，以避免偏见。第二、三、四种研究范式重在质的研究，凸现课程研究的人文性与复杂性。
量的研究与质的研究其实分别体现了不同哲学基点下的两类研究范式——实证主义和解释主义。实证主义范式追求客观性、因果性、演绎性、定量性、概括性和普遍性，遵循的是一种“假设—演绎”模式，带有明显的线性、序列特征。解释主义范式主要体现主观性、意义性、归纳性、参与性、特例性和专有性等特点，走的是一条从特殊到一般的归纳之路。
(作者单位：湛江师范学院教育研究中心)