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2017年6月26日夜，安徽省中语会杨桦老师发来信息说：“和平老师：晚上好！人教社八月中旬在洛阳有一新课程初中教学论坛，从全国三省中各推荐一位特级教师执教论坛公开课，我想推荐您在该论坛执教文言文，不知您的意愿如何？请告。”
后来，确定的信息是，我执教《答谢中书书》，人教社提出的具体要求是：八上两个文言文单元，都要求反复诵读，注重积累。教学时，将梳理文意、落实字词要求落到实处。如果以文言文第一课时内容作为重点，再联系第二课时文意，将梳理字词与文意的阐发结合起来的。那么，怎么执教这一节课，怎样落实人教社的要求呢？
一
好的教学设计，必须从微观的文本研读开始，必须首先沉浸到文本当中去，凝视文本中的每一个字，每一句话，甚至每一个标点。而不要先想着教什么，怎么教。
这个时候，人教社的统编教材还没有正式出版，手中能找到的，就是网上流传的PDF文件。阅读，便从这个文件中的文本开始。
读到标题《答谢中书书》，眼前浮现的，便是陶弘景伏案沉思的眼神，他读着谢中书的来信，想着能以怎样的文字和方式回复，才能恰到好处地表达自己的心迹，实现与朋友的共勉？用写景的方式，巧妙暗示自己的心情和心思，这大概也是陶弘景沉思的结果吧。
开篇的第一句，“山川之美，古来共谈”，给我们呈现的是文人雅士们其乐融融的交谈场景。“山川之美”美在何处？究竟美到什么程度，会让文人雅士们“古来共谈”？这一句，作者用一个“美”字，总括了全文，点明了所写之景的“美好”特征，袒露了“我”此时此刻“美好”的内心感受。
随着作者的笔触，我们抬头仰望“高峰入云”，俯首低看“清流见底”。这一高一低的景致，“山峰”本是静态的，可在作者的笔下却主动进入云端，是动的，是有生命力的，是高入云端的。“清流”本是动态的，可是，却偏偏安安静静地，让我们见到他的灵魂深处。高峰，高到入云。清流，清到见底。美景，美到入心。
“两岸石壁，五色交辉”，是作者在仰视、俯视之后的环视所见。“高峰”“云朵”“清流”和“石壁”，都是没有生命的静物。作者写前三者，着眼的是形态。写后者“石壁”，着眼的是“五色交辉”的斑斓。你想想，在一片“青山、绿水、白云”的淡雅之中，两岸的石壁，色彩斑斓，交相辉映，那是怎样美丽的图画！
“青林翠竹，四时俱备”一句，依然在诱发我们美好的想象。和“入云的高峰”“见底的清流”“斑斓的石壁”一样，青葱的密林，翠绿的竹林，一年四季，季季常在。至这一句为止，作者完成了第一个层次的写景。第一，以静景为主。第二，均为视觉形象，有形有色。第三，从空间角度进行描述。接下来作者承接“四时俱备”开始，写景开始着眼于“时间”“动态”和“听觉”。
凝视“晓雾将歇，猿鸟乱鸣;夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句，除了诱发一些美好的联想外，还让我生发很多疑问。比如，“晓雾”和“夕日”两句间，为什么用分号，而不用句号？前文“高峰”三句间，为什么用句号，而不用分号？为什么用“乱”字形容猿鸟的鸣叫声？这样写有什么妙处？为什么用“沉鳞”来借指鱼，而不直接说“游鱼”？为什么用“竞跃”来描述鱼的状态？作者在写这一句美景的时候，心情是怎样的？带着这些问题，我让鸟儿乱鸣于我的耳畔，让沉鳞竞跃于我的眼前，让这一切，从早到晚，在我的内心回荡。
“实是欲界之仙都”这一句，与“山川之美，古来共谈”相照应，是“开篇一赞”之后的“结尾一叹”。而行文中间所描写之美景，便是“山川之美”的具体呈现，便是这一赞的依据，便是“欲界之仙都”，便是这一叹的源头。
读到文本最后一句话“自康乐以来，未复有能与其奇者”，我就在想，作者为什么要发出这样的感叹？这是不是这封书信的立意所在？作者究竟要表达的意思是什么？还有，谢中书究竟是个什么样的人？作者为什么说自“康乐”以来，而不说自其他某人以来？康乐又是什么样的人？作者、谢中书和康乐，这三个人有没有什么共同点？“山川之美”的“美”“实是欲界之仙都”的“仙”和“与其奇者”的“奇”，这三点感受有何关系？
二
疏通了文意，仔细读完了文章，凝视良久之后，心中也留下了一些未解的疑问。我隐隐觉得，我备课的第一个阶段“钻进去凝视文本”，已经告一段落，备课必须进入第二个阶段——
跳出来，站在不同的高度俯瞰文本，聚焦文本。
稍微高于文本，看“这一课”。《答谢中书书》是八年级上册第9课《短文两篇》中的第一篇。课前的“预习”提示说：“面对风景，只有拥有发现美的眼光和感受美的心情，才能真正领会到其中的美。默读课文，展开联想与想象，体会两位作者发现的美和寄寓的情。朗读课文，体会两篇文章不同的语言风格。”这个提示告诉我们两个重要信息，也是教学的两个重要定位：第一，要运用“默读”“朗讀”“联想和想象”的方法，引导学生发现美、感受美。“美”，成了这篇课文教学的第一关键词。第二，比较阅读。编者为什么将这两篇短文放在一起，合成《短文两篇》？目的就是要我们展开比较阅读，寻找两篇短文的“共性”和“差异”。再看课后练习。这一课课后有五道练习题，这些练习题从四个不同侧面向我们提出了教学的重点和要求。第一，在比较阅读中感受两篇文章的“美感”。第二，理解《答谢中书书》所写景物特征和书信立意。第三，疏通文意，积累重点词语。第四，发挥想象，将课文改写成白话文，目的在于“理解文意”，“获得美感”。
再高一步，看“这一单元”。这一单元是八年级上册第三单元，阅读部分共有4课，包含4篇文言文和5首诗歌。单元的人文主题是“山川美景”，教学要求是“感受山川风物之美”“净化心灵，陶冶情操”。单元“语文要素”训练目标包括：“要借助注释和工具书，整体感知内容大意。反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境，感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀。注意积累常见的文言实词、虚词。”《答谢中书书》是这个单元第二课的一篇“教读课文”，承担着单元“人文主题”和“语文要素”的重要训练目标，这是我们教学目标定位的重要考量。 更上一层楼，看“这一册”。八年级上册教材在编写上，也有别于七年级教材，在“组元”安排上也有一些特别的考虑，开始走“语文要素”组元为主、“人文主题”组元为辅的路线。单看这一单元，《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》三篇文章，均为“骈体文”，加上《记承天寺夜游》四篇，也均为写景抒情散文。也就说，文体安排更细致集中，阅读策略更指向文体学习。即使是“人文主题”，在安排上也出现变化，“慢慢走向生活的现实和生命的本然”，引导学生思考生活和人生。这一些，也是我们在确定教学内容和教学目标时需要慎重对待的。
站得更高，看看“周边”。这一个层次的阅读，我们至少需要做好三件事。第一，与传统版本的相同课文进行比较阅读。老“人教版”也同样用“短文两篇”的形式编入了《答谢中书书》和《记承天寺夜游》两篇文章。相同的课文，不同的版本，它们在文本上有没有差异？注释上做了怎样的调整？练习设置有什么不同？教学定位有何差异？这一版本的教材编写，为什么要做这些调整？这些差异、调整，对于我们的教学定位和设计，有哪些有益的帮助？这都是我们在比较阅读中所需要思考的问题。比如，两个版本的教材都强调了“比较阅读”，但比较的点有所差异，“人教版”强调的是“思想感情有所不同，试加以说明”，“统编版”强调的是“句式、节奏、用词等方面的不同之处，说说它们分别带给你什么样的美感”。第二，阅读与本课有关联的其他课文或片段。《答谢中书书》是骈体文，是写景抒情散文，那么，我们就要翻一翻学生已经学习过的相关课文，从中寻找一些可以参照的点，或许可以给学生搭建一个学习的支架。比如，我们就在朱自清的《春》中找到这样一句话，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”，这一句中的“闹”就与“猿鸟乱鸣”中的“乱”有异曲同工之妙，就可以作为学生学习新课的支架。还有，这一篇课文的教学，强调“美感”，强调“读”，我们能不能在学生学习的课文中找到“在读中体验美感”的文字呢？鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的片段“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，为我们提供了支架，引导学生在朗读中体会语言文字的美感。第三，围绕素读中的质疑问难，查阅资料，寻找答案。在素读中，我们有很多没有弄明白的问题，这个时候，我们需要去翻阅他人的研究成果，去查阅资料，以站在教者而不是一般读者的角度，去认真研究文章，弄懂全部的疑惑，获取更丰富的认知。比如，陶弘景、谢中书和康乐，各是什么样的人？又有什么共同点？作者为什么要说“自康乐以来”？等等。当然，我们“查阅资料”式的阅读，不仅是为了解决问题，还有进一步发现问题、拓展认知的功能。我们自己的素读，无论是“钻进去凝视”，还是“跳出来俯瞰”，认知总是有局限的，我们还必须通过阅读大量的“周边”材料，来丰富、补充、修正我们的认知，进而准确把握文本，准确确定教学内容。
三
钻进去，沉浸在文本中，凝视文字，我们在素读中收获体验，质疑问难。跳出来，站在不同的高度俯瞰文本，我们在联读中寻找定位，解疑答惑。但是，这篇文章，我们究竟该教什么、怎么教呢？这，我们还需要去考量学情，想一想我们的教学对象，他们需要什么，他们能需要什么，他们应该需要什么。
这是一群什么样的学生，他们现在处在什么样的状态。会议的举办方没有提供任何与学生有关的信息，哪一所学校，哪一个班级的学生，都一无所知。所知道的，只是“洛阳”两个字，还有就是一个班的学生要“混合搭配”临时组合成三个班连上三节课。据此，我所能做的，就是基于已有的经验，对学情做一个基本的判断。第一，学生的语文素养，和我所在的地域安徽宣城，和我所在的学校宣城十二中，应该处在相近的水平线。第二，从网络查询的信息看，他们使用的还是“人教版”老教材，还没有接触“统编版”新教材，我将给他们执教的这节课，是他们第一次使用“统编版”新教材。第三，他们正在放暑假，正在休息，或者是被家长逼着奔波在各种辅导班之间。临时被硬拉来上课，心理多少有些不快。第四，他们需要在一个下午至少连续上两节语文公开课，学习两个不同的课题，没有多少预习课文的可能。第五，我们在授课前没有任何机会与学生见面，师生之间是完全陌生的。这，便是我所预判的全部学情，我们的教学设计，便需要基于这样的学情去做认真的考量。
他们应该处在什么位置，我们应该怎样对待他们。在备课的“微读”环节，我们“钻进去”“跳出来”，从不同角度，用不同方法，认真研读了课文，有了很多体会和感悟。但是，这些阅读体会，是教师的，不是学生的。我们怎样让学生收获属于他们自己的阅读体验呢？这需要我们做到两点。第一，正确认知学生在阅读课堂中所处的位置。首先，学生是语文学习的主体，教师的教，必须通过“主体”的学才能发挥作用，产生结果。其次，阅读是学生的个性化行为，不同的学生在阅读同一篇课文时，会产生不同的体验和认知，大家一起阅读《答谢中书书》，所获得的美感会有所不同，所关注的“美点”会有所差异。第二，正确摆正我们自己在课堂中的位置，找到正确对待学生的方式方法。教师是课堂的组织者，是学生学习活动的引领者、解疑答惑者，是学生学习行为的激发者。我们需要在阅读教学中，创设情境，抛出问题，给出示范，进而引导学生自己在阅读中感受美、欣赏美、表达美。
他们需要什么，他们能够需要什么，他们应该需要什么。这一班学生，这一节课堂，他们需要什么呢？需要目标明确、线索清晰的学习，需要既有知识点拨又有能力训练的课堂，需要在这一节课中，既有被尊重的幸福感又有实实在在的一点获得感。他们又能够需要什么呢？我们可以在这一节课中，将《答谢中书书》和《记承天寺夜游》放在一起比较吗？引导他们一起感悟“自康乐以来，未复有能与其奇者”和“但少闲人如吾两人者耳”所感叹的相同又有差异的情感吗？引导他们比较两篇文章的句式、节奏、用词的不同吗？这，不太可能，他们在这一节课中，暂时还不能需要这些，还缺少阶梯，缺少攀登的脚手架。那么，他们应该需要什么？他们需要的，除了他们自己想要的，还有《课程标准》规定他们必须要学习和接受的，还有教材编写所要达成和实现的目标。在这一节课里，他们要积累文言词语，要朗读背诵课文，要感受山水之美，要体悟作者描写山水的表达之美，要在朗读和静思中获得美好的阅读体验。這，便是他们应该需要的。
后来，确定的信息是，我执教《答谢中书书》，人教社提出的具体要求是：八上两个文言文单元，都要求反复诵读，注重积累。教学时，将梳理文意、落实字词要求落到实处。如果以文言文第一课时内容作为重点，再联系第二课时文意，将梳理字词与文意的阐发结合起来的。那么，怎么执教这一节课，怎样落实人教社的要求呢？
一
好的教学设计，必须从微观的文本研读开始，必须首先沉浸到文本当中去，凝视文本中的每一个字，每一句话，甚至每一个标点。而不要先想着教什么，怎么教。
这个时候，人教社的统编教材还没有正式出版，手中能找到的，就是网上流传的PDF文件。阅读，便从这个文件中的文本开始。
读到标题《答谢中书书》，眼前浮现的，便是陶弘景伏案沉思的眼神，他读着谢中书的来信，想着能以怎样的文字和方式回复，才能恰到好处地表达自己的心迹，实现与朋友的共勉？用写景的方式，巧妙暗示自己的心情和心思，这大概也是陶弘景沉思的结果吧。
开篇的第一句，“山川之美，古来共谈”，给我们呈现的是文人雅士们其乐融融的交谈场景。“山川之美”美在何处？究竟美到什么程度，会让文人雅士们“古来共谈”？这一句，作者用一个“美”字，总括了全文，点明了所写之景的“美好”特征，袒露了“我”此时此刻“美好”的内心感受。
随着作者的笔触，我们抬头仰望“高峰入云”，俯首低看“清流见底”。这一高一低的景致，“山峰”本是静态的，可在作者的笔下却主动进入云端，是动的，是有生命力的，是高入云端的。“清流”本是动态的，可是，却偏偏安安静静地，让我们见到他的灵魂深处。高峰，高到入云。清流，清到见底。美景，美到入心。
“两岸石壁，五色交辉”，是作者在仰视、俯视之后的环视所见。“高峰”“云朵”“清流”和“石壁”，都是没有生命的静物。作者写前三者，着眼的是形态。写后者“石壁”，着眼的是“五色交辉”的斑斓。你想想，在一片“青山、绿水、白云”的淡雅之中，两岸的石壁，色彩斑斓，交相辉映，那是怎样美丽的图画！
“青林翠竹，四时俱备”一句，依然在诱发我们美好的想象。和“入云的高峰”“见底的清流”“斑斓的石壁”一样，青葱的密林，翠绿的竹林，一年四季，季季常在。至这一句为止，作者完成了第一个层次的写景。第一，以静景为主。第二，均为视觉形象，有形有色。第三，从空间角度进行描述。接下来作者承接“四时俱备”开始，写景开始着眼于“时间”“动态”和“听觉”。
凝视“晓雾将歇，猿鸟乱鸣;夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句，除了诱发一些美好的联想外，还让我生发很多疑问。比如，“晓雾”和“夕日”两句间，为什么用分号，而不用句号？前文“高峰”三句间，为什么用句号，而不用分号？为什么用“乱”字形容猿鸟的鸣叫声？这样写有什么妙处？为什么用“沉鳞”来借指鱼，而不直接说“游鱼”？为什么用“竞跃”来描述鱼的状态？作者在写这一句美景的时候，心情是怎样的？带着这些问题，我让鸟儿乱鸣于我的耳畔，让沉鳞竞跃于我的眼前，让这一切，从早到晚，在我的内心回荡。
“实是欲界之仙都”这一句，与“山川之美，古来共谈”相照应，是“开篇一赞”之后的“结尾一叹”。而行文中间所描写之美景，便是“山川之美”的具体呈现，便是这一赞的依据，便是“欲界之仙都”，便是这一叹的源头。
读到文本最后一句话“自康乐以来，未复有能与其奇者”，我就在想，作者为什么要发出这样的感叹？这是不是这封书信的立意所在？作者究竟要表达的意思是什么？还有，谢中书究竟是个什么样的人？作者为什么说自“康乐”以来，而不说自其他某人以来？康乐又是什么样的人？作者、谢中书和康乐，这三个人有没有什么共同点？“山川之美”的“美”“实是欲界之仙都”的“仙”和“与其奇者”的“奇”，这三点感受有何关系？
二
疏通了文意，仔细读完了文章，凝视良久之后，心中也留下了一些未解的疑问。我隐隐觉得，我备课的第一个阶段“钻进去凝视文本”，已经告一段落，备课必须进入第二个阶段——
跳出来，站在不同的高度俯瞰文本，聚焦文本。
稍微高于文本，看“这一课”。《答谢中书书》是八年级上册第9课《短文两篇》中的第一篇。课前的“预习”提示说：“面对风景，只有拥有发现美的眼光和感受美的心情，才能真正领会到其中的美。默读课文，展开联想与想象，体会两位作者发现的美和寄寓的情。朗读课文，体会两篇文章不同的语言风格。”这个提示告诉我们两个重要信息，也是教学的两个重要定位：第一，要运用“默读”“朗讀”“联想和想象”的方法，引导学生发现美、感受美。“美”，成了这篇课文教学的第一关键词。第二，比较阅读。编者为什么将这两篇短文放在一起，合成《短文两篇》？目的就是要我们展开比较阅读，寻找两篇短文的“共性”和“差异”。再看课后练习。这一课课后有五道练习题，这些练习题从四个不同侧面向我们提出了教学的重点和要求。第一，在比较阅读中感受两篇文章的“美感”。第二，理解《答谢中书书》所写景物特征和书信立意。第三，疏通文意，积累重点词语。第四，发挥想象，将课文改写成白话文，目的在于“理解文意”，“获得美感”。
再高一步，看“这一单元”。这一单元是八年级上册第三单元，阅读部分共有4课，包含4篇文言文和5首诗歌。单元的人文主题是“山川美景”，教学要求是“感受山川风物之美”“净化心灵，陶冶情操”。单元“语文要素”训练目标包括：“要借助注释和工具书，整体感知内容大意。反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境，感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀。注意积累常见的文言实词、虚词。”《答谢中书书》是这个单元第二课的一篇“教读课文”，承担着单元“人文主题”和“语文要素”的重要训练目标，这是我们教学目标定位的重要考量。 更上一层楼，看“这一册”。八年级上册教材在编写上，也有别于七年级教材，在“组元”安排上也有一些特别的考虑，开始走“语文要素”组元为主、“人文主题”组元为辅的路线。单看这一单元，《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》三篇文章，均为“骈体文”，加上《记承天寺夜游》四篇，也均为写景抒情散文。也就说，文体安排更细致集中，阅读策略更指向文体学习。即使是“人文主题”，在安排上也出现变化，“慢慢走向生活的现实和生命的本然”，引导学生思考生活和人生。这一些，也是我们在确定教学内容和教学目标时需要慎重对待的。
站得更高，看看“周边”。这一个层次的阅读，我们至少需要做好三件事。第一，与传统版本的相同课文进行比较阅读。老“人教版”也同样用“短文两篇”的形式编入了《答谢中书书》和《记承天寺夜游》两篇文章。相同的课文，不同的版本，它们在文本上有没有差异？注释上做了怎样的调整？练习设置有什么不同？教学定位有何差异？这一版本的教材编写，为什么要做这些调整？这些差异、调整，对于我们的教学定位和设计，有哪些有益的帮助？这都是我们在比较阅读中所需要思考的问题。比如，两个版本的教材都强调了“比较阅读”，但比较的点有所差异，“人教版”强调的是“思想感情有所不同，试加以说明”，“统编版”强调的是“句式、节奏、用词等方面的不同之处，说说它们分别带给你什么样的美感”。第二，阅读与本课有关联的其他课文或片段。《答谢中书书》是骈体文，是写景抒情散文，那么，我们就要翻一翻学生已经学习过的相关课文，从中寻找一些可以参照的点，或许可以给学生搭建一个学习的支架。比如，我们就在朱自清的《春》中找到这样一句话，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”，这一句中的“闹”就与“猿鸟乱鸣”中的“乱”有异曲同工之妙，就可以作为学生学习新课的支架。还有，这一篇课文的教学，强调“美感”，强调“读”，我们能不能在学生学习的课文中找到“在读中体验美感”的文字呢？鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的片段“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，为我们提供了支架，引导学生在朗读中体会语言文字的美感。第三，围绕素读中的质疑问难，查阅资料，寻找答案。在素读中，我们有很多没有弄明白的问题，这个时候，我们需要去翻阅他人的研究成果，去查阅资料，以站在教者而不是一般读者的角度，去认真研究文章，弄懂全部的疑惑，获取更丰富的认知。比如，陶弘景、谢中书和康乐，各是什么样的人？又有什么共同点？作者为什么要说“自康乐以来”？等等。当然，我们“查阅资料”式的阅读，不仅是为了解决问题，还有进一步发现问题、拓展认知的功能。我们自己的素读，无论是“钻进去凝视”，还是“跳出来俯瞰”，认知总是有局限的，我们还必须通过阅读大量的“周边”材料，来丰富、补充、修正我们的认知，进而准确把握文本，准确确定教学内容。
三
钻进去，沉浸在文本中，凝视文字，我们在素读中收获体验，质疑问难。跳出来，站在不同的高度俯瞰文本，我们在联读中寻找定位，解疑答惑。但是，这篇文章，我们究竟该教什么、怎么教呢？这，我们还需要去考量学情，想一想我们的教学对象，他们需要什么，他们能需要什么，他们应该需要什么。
这是一群什么样的学生，他们现在处在什么样的状态。会议的举办方没有提供任何与学生有关的信息，哪一所学校，哪一个班级的学生，都一无所知。所知道的，只是“洛阳”两个字，还有就是一个班的学生要“混合搭配”临时组合成三个班连上三节课。据此，我所能做的，就是基于已有的经验，对学情做一个基本的判断。第一，学生的语文素养，和我所在的地域安徽宣城，和我所在的学校宣城十二中，应该处在相近的水平线。第二，从网络查询的信息看，他们使用的还是“人教版”老教材，还没有接触“统编版”新教材，我将给他们执教的这节课，是他们第一次使用“统编版”新教材。第三，他们正在放暑假，正在休息，或者是被家长逼着奔波在各种辅导班之间。临时被硬拉来上课，心理多少有些不快。第四，他们需要在一个下午至少连续上两节语文公开课，学习两个不同的课题，没有多少预习课文的可能。第五，我们在授课前没有任何机会与学生见面，师生之间是完全陌生的。这，便是我所预判的全部学情，我们的教学设计，便需要基于这样的学情去做认真的考量。
他们应该处在什么位置，我们应该怎样对待他们。在备课的“微读”环节，我们“钻进去”“跳出来”，从不同角度，用不同方法，认真研读了课文，有了很多体会和感悟。但是，这些阅读体会，是教师的，不是学生的。我们怎样让学生收获属于他们自己的阅读体验呢？这需要我们做到两点。第一，正确认知学生在阅读课堂中所处的位置。首先，学生是语文学习的主体，教师的教，必须通过“主体”的学才能发挥作用，产生结果。其次，阅读是学生的个性化行为，不同的学生在阅读同一篇课文时，会产生不同的体验和认知，大家一起阅读《答谢中书书》，所获得的美感会有所不同，所关注的“美点”会有所差异。第二，正确摆正我们自己在课堂中的位置，找到正确对待学生的方式方法。教师是课堂的组织者，是学生学习活动的引领者、解疑答惑者，是学生学习行为的激发者。我们需要在阅读教学中，创设情境，抛出问题，给出示范，进而引导学生自己在阅读中感受美、欣赏美、表达美。
他们需要什么，他们能够需要什么，他们应该需要什么。这一班学生，这一节课堂，他们需要什么呢？需要目标明确、线索清晰的学习，需要既有知识点拨又有能力训练的课堂，需要在这一节课中，既有被尊重的幸福感又有实实在在的一点获得感。他们又能够需要什么呢？我们可以在这一节课中，将《答谢中书书》和《记承天寺夜游》放在一起比较吗？引导他们一起感悟“自康乐以来，未复有能与其奇者”和“但少闲人如吾两人者耳”所感叹的相同又有差异的情感吗？引导他们比较两篇文章的句式、节奏、用词的不同吗？这，不太可能，他们在这一节课中，暂时还不能需要这些，还缺少阶梯，缺少攀登的脚手架。那么，他们应该需要什么？他们需要的，除了他们自己想要的，还有《课程标准》规定他们必须要学习和接受的，还有教材编写所要达成和实现的目标。在这一节课里，他们要积累文言词语，要朗读背诵课文，要感受山水之美，要体悟作者描写山水的表达之美，要在朗读和静思中获得美好的阅读体验。這，便是他们应该需要的。