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《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”只有学生自悟和教师指导有机结合，才能促进学生思维的积极发展和语文素养的有效提升。
一、选“类”择“典”，引导思考的方向和自悟的情感
文本资料的补充积累，是学生自悟的基础。教师应精心选择不同类别的文本资料，引导学生思考文本内容，为学生自悟指明方向。
1.辐射背景，为学生自悟铺路。
在语言理解的关键处合理地补充相关资料，是学生课堂学习的重要文本支撑。如：教学苏教版六年级上册《钱学森》时，我拓展了钱学森出国时的背景资料，展示了钱学森赴美深造时深情离别的画面，诵读了他怀着报国之志漂洋过海时表达心声的话语，这些拓展为学生感悟钱学森浓厚的爱国情怀进行了很好的铺垫。
2.推荐名篇，为学生自悟积累。
学生的感悟是一个由浅入深的过程，教师要有意识地推荐一些名篇给学生阅读，为后续的自悟积累语言和情感。如：教学苏教版五年级上册《林冲棒打洪教头》时，我推荐学生读《水浒传》关于林冲的《风雪山神庙》，让他们更立体地了解林冲的为人。这样的阅读与拓展，使原本单薄的文本逐渐丰满起来，为课堂阅读自悟奠定了基础。
3.链接作家，为学生自悟蓄势。
学生感悟能力的提高，必须依靠积极主动的思维活动和情感活动。如：教学苏教版五年级下册《月光启蒙》时，为了让学生更好地感悟作者对母亲深切的感激，我有意识地链接作者孙友田，并出示作者的一段自述：“我回家看她时，她坐在藤椅里，连我都不认识了，只是漠然地笑着，笑得我泪流满面。”学生瞬间被感动，这为感悟文本营造了良好的情感氛围。
二、文本自悟，提升思考的层次和思维的效度
学生是阅读的主体，整个阅读过程需要让学生自己去经历，自己去体悟。为提升学生思考的层次和思维的效度，我认为可从以下三个方面进行尝试：
1.合理放手，创设自悟氛围。
在阅读实践中让学生自读自悟，要尊重学生，让学生真正成为学习的主体。因此，在课堂教学中，教师要善于寻找合适的点放手，让学生自读自悟，为学生创设自悟的氛围，让学生自由地表达，逐步提升思考的层次。
2.有效批注，内化自悟体验。
批注是常用的读书方法。阅读教学中，教师给足时空让学生潜心会文，在文章的精彩处、有感处进行圈点，记录心迹。在这个过程中，学生不仅享受乐趣，增长知识，还形成了独立思想，培养了自主品质，自悟能力也潜移默化地得到提高。
3.引导质疑，提升自悟能力。
引导质疑是提高学生自读自悟能力的重要途径。质疑的过程是学生从“思”到“悟”，再从“悟”到“思”的反复过程，是学生不断提出问题、解决问题的过程。教师要引导学生主动质疑，提升思维的效度，使学生自悟能力在质疑中得到提高。
三、教学唤醒，关注学生文本自悟的三个维度
作为课堂学习的组织者、引导者，教师要发挥主导作用，利用多种方法，深化学生对语言的理解和感悟。
1.引导追问，延伸自悟深度。
教师通过及时追问，可搭设思维跳板帮助学生深入地感悟。如：教学苏教版六年级下册《学会合作》的“合作逃生”片段时，我抓住“依次”一词进行追问：“‘依次’对于试验成功真的那么重要吗？”“这个‘依次’，是偶然的吗？事前他们在一起商量过什么呢？”“‘依次’，对于后面的孩子，尤其最后一个孩子意味着什么？”一环扣一环的追问，使学生认识到正是这种自我牺牲精神，使孩子们赢得了生命，这样的合作是卓有成效的合作。
2.补白想象，扩宽自悟广度。
文本通常会独具匠心地留一些空白，这些空白往往是作品最精彩之处。只要教者引导恰当，学生感悟就会丰厚许多。如：苏教版六年级下册《夹竹桃》一文中，作者用其他花和夹竹桃进行对比，衬托出夹竹桃韧性可贵。教师教学这一段时抓住“然而”这个表示转折关系的连词引导学生想象：“季羡林先生凭借这平凡无奇的‘然而’想对我们说些什么呢？”学生们通过对“然而”的补白，从多个方面感受到了夹竹桃可贵的韧性。
3.涵泳对比，锤炼自悟锐度。
巧妙地运用比较法，可以唤起学生的情境感，更好地挖掘语言文字隐含的意义。如：苏教版六年级上册《安塞腰鼓》中描写后生们的表演用了“搏击”一词，我引导学生把它和“敲击”进行比较。学生联系课文，感悟到“搏击”不仅体现了敲击的有力，更体现了高原人民与艰苦的生活进行抗争、追求美好生活的精神。比较，提高了学生对文字的敏感度，使学生自悟锐度不断得到锤炼。
总之，阅读教学中教师应善于引导，通过教学唤醒，让每个学生在自读自悟中获得思想启迪，提高语文素养。
（作者单位：江苏省江阴市实验小学）
一、选“类”择“典”，引导思考的方向和自悟的情感
文本资料的补充积累，是学生自悟的基础。教师应精心选择不同类别的文本资料，引导学生思考文本内容，为学生自悟指明方向。
1.辐射背景，为学生自悟铺路。
在语言理解的关键处合理地补充相关资料，是学生课堂学习的重要文本支撑。如：教学苏教版六年级上册《钱学森》时，我拓展了钱学森出国时的背景资料，展示了钱学森赴美深造时深情离别的画面，诵读了他怀着报国之志漂洋过海时表达心声的话语，这些拓展为学生感悟钱学森浓厚的爱国情怀进行了很好的铺垫。
2.推荐名篇，为学生自悟积累。
学生的感悟是一个由浅入深的过程，教师要有意识地推荐一些名篇给学生阅读，为后续的自悟积累语言和情感。如：教学苏教版五年级上册《林冲棒打洪教头》时，我推荐学生读《水浒传》关于林冲的《风雪山神庙》，让他们更立体地了解林冲的为人。这样的阅读与拓展，使原本单薄的文本逐渐丰满起来，为课堂阅读自悟奠定了基础。
3.链接作家，为学生自悟蓄势。
学生感悟能力的提高，必须依靠积极主动的思维活动和情感活动。如：教学苏教版五年级下册《月光启蒙》时，为了让学生更好地感悟作者对母亲深切的感激，我有意识地链接作者孙友田，并出示作者的一段自述：“我回家看她时，她坐在藤椅里，连我都不认识了，只是漠然地笑着，笑得我泪流满面。”学生瞬间被感动，这为感悟文本营造了良好的情感氛围。
二、文本自悟，提升思考的层次和思维的效度
学生是阅读的主体，整个阅读过程需要让学生自己去经历，自己去体悟。为提升学生思考的层次和思维的效度，我认为可从以下三个方面进行尝试：
1.合理放手，创设自悟氛围。
在阅读实践中让学生自读自悟，要尊重学生，让学生真正成为学习的主体。因此，在课堂教学中，教师要善于寻找合适的点放手，让学生自读自悟，为学生创设自悟的氛围，让学生自由地表达，逐步提升思考的层次。
2.有效批注，内化自悟体验。
批注是常用的读书方法。阅读教学中，教师给足时空让学生潜心会文，在文章的精彩处、有感处进行圈点，记录心迹。在这个过程中，学生不仅享受乐趣，增长知识，还形成了独立思想，培养了自主品质，自悟能力也潜移默化地得到提高。
3.引导质疑，提升自悟能力。
引导质疑是提高学生自读自悟能力的重要途径。质疑的过程是学生从“思”到“悟”，再从“悟”到“思”的反复过程，是学生不断提出问题、解决问题的过程。教师要引导学生主动质疑，提升思维的效度，使学生自悟能力在质疑中得到提高。
三、教学唤醒，关注学生文本自悟的三个维度
作为课堂学习的组织者、引导者，教师要发挥主导作用，利用多种方法，深化学生对语言的理解和感悟。
1.引导追问，延伸自悟深度。
教师通过及时追问，可搭设思维跳板帮助学生深入地感悟。如：教学苏教版六年级下册《学会合作》的“合作逃生”片段时，我抓住“依次”一词进行追问：“‘依次’对于试验成功真的那么重要吗？”“这个‘依次’，是偶然的吗？事前他们在一起商量过什么呢？”“‘依次’，对于后面的孩子，尤其最后一个孩子意味着什么？”一环扣一环的追问，使学生认识到正是这种自我牺牲精神，使孩子们赢得了生命，这样的合作是卓有成效的合作。
2.补白想象，扩宽自悟广度。
文本通常会独具匠心地留一些空白，这些空白往往是作品最精彩之处。只要教者引导恰当，学生感悟就会丰厚许多。如：苏教版六年级下册《夹竹桃》一文中，作者用其他花和夹竹桃进行对比，衬托出夹竹桃韧性可贵。教师教学这一段时抓住“然而”这个表示转折关系的连词引导学生想象：“季羡林先生凭借这平凡无奇的‘然而’想对我们说些什么呢？”学生们通过对“然而”的补白，从多个方面感受到了夹竹桃可贵的韧性。
3.涵泳对比，锤炼自悟锐度。
巧妙地运用比较法，可以唤起学生的情境感，更好地挖掘语言文字隐含的意义。如：苏教版六年级上册《安塞腰鼓》中描写后生们的表演用了“搏击”一词，我引导学生把它和“敲击”进行比较。学生联系课文，感悟到“搏击”不仅体现了敲击的有力，更体现了高原人民与艰苦的生活进行抗争、追求美好生活的精神。比较，提高了学生对文字的敏感度，使学生自悟锐度不断得到锤炼。
总之，阅读教学中教师应善于引导，通过教学唤醒，让每个学生在自读自悟中获得思想启迪，提高语文素养。
（作者单位：江苏省江阴市实验小学）