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【摘 要】师资队伍状况是影响地方高校教育教学质量的关键因素，当前地方高校师资队伍建设还存在不少问题。建立适应地方高校特点的校本师资培训制度，加强师资培训，是建设高水平的师资队伍和提高教师专业发展的重要途径。本文通过对校本培训概念的界定，地方高校师资状况的分析，提出了建立适应自身特点的校本师资培训建议和策略。
【关键词】校本培训 师资建设 专业发展 策略
【中图分类号】G645【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0018－03
【Abstract】The state of teachers’ team is the key factor which affecting the education quality of local colleges, at present, the teachers’ team construction in local college also exists some problems. The key way is to establish the training system of school－based teacher based on it’s characteristics in local college, strengthen the construction of teachers’ training, to improve the education quality and the level of teacher’ professional development. This article aims to define the concept of school－based teacher training, to analyze the situation of teachers’ team, and propos some suggestions and strategies for adapting to the features of its own school－based teacher training in local colleges.
【Key words】School－based training Teachers’ construction Professional development Strategy
當今社会，一所地方高校要想站稳脚跟，必须拥有一支具有自身特色的教师队伍。培养一支具有自身特色的教师队伍，仅依靠传统方式是难以实现的。因此，一种高效而经济的高校教师培训方式——校本培训便应运而生。资料显示，目前有关校本培训的研究与实践，大多是指向中小学及中小学教师，有关高校，尤其是地方高校教师校本培训的问题则很少涉及。这些因素都在一定程度上影响了地方高校教师的专业发展。因此，如何科学认识校本培训，构建适合地方高校实际的校本教师培训体制和机制，是高校教师教育过程中值得研究与探讨的一个重要问题。
一、教师校本培训的概念界定
校本培训是“校本（school－based）”思想的产物，起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动。该运动反对将中小学教师送到大学或者教师培训机构进行教育，主张在具体和现实的教学情景中帮助教师提高教育教学水平。在80年代的重建学校运动中，美国再次提出了校本培训的师资培育模式。1986年，在霍姆斯的倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构，即专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）。该学校以中小学作为基地，大学培训机构与中小学校联合实施教师教育，既强调要充分利用中小学教学环境来提高高校师范生的教育教学技能，又强调要充分利用大学的学科理论优势来培训中小学教师，并帮助他们学会用理论指导实践，在实践中不断提升理论。与此同时，英国也开始运行“以学校为基地”的师资培养模式，改变了过去过分注重教育学理论学习和脱离教学实际的传统做法。到了20世纪80年代中后期，英、美等国都大规模开始实施教师的校本培训计划，这一模式被很快推广到世界各地。［4］
我国从80年代起，在上海、吉林、湖北、四川等地，先后开展了以学校为基地组织教师学习的活动。此后，这种“为了学校，在学校中，基于学校”的培训模式在更多的地区兴起。到90年代后期，国内校本培训的实践和理论研究热潮便形成了。［4］
在国内，关于校本培训的内涵，有诸多不同的观点。目前学界对于校本培训的界定，也取得了较统一的答案。一般认为，“校本”包括三个涵义：为了学校、在学校中以及基于学校。从中文语义来看，培养趋向于专指造就新生力量，培训多指在职、在业人员的专门训练或短期再教育，如岗前培训等。可见，教师的校本培训，一般是为了学校及其本校教师的发展，由学校组织与发起的校内教师在职在岗培训活动。［1］
二、地方高校师资状况分析
近年来，特别是高校扩招以来，地方高校师资队伍状况呈现出和以往不同的特点。从提高教育教学质量和人才培养质量方面来说，高校师资队伍建设及专业发展还存在薄弱环节和一些突出的问题。这些问题主要表现在以下几个方面：
1．教师数量增长过快，青年教师比重过高。
随着高校办学规模的急剧扩大，学生人数的迅速增多，高校对教师的需求量成倍增长，在很短的时间内，大量的教师补充到高校教师队伍之中。而高校教师的培养需要一个相对较长的过程，特别是高水平的师资队伍不是一朝一夕能培养出来的，这就造成了批量引入和拔苗助长，教师的质量没有得到有效保证，加之新教师中大多都是刚刚毕业的青年学生，教学经验不足，教学能力和水平不高，青年教师的比重大大增加，高校的教学质量将会受到很大影响。
2．青年教师学历较高，但教学能力和水平不高。
目前，40岁以下青年教师占我国高校教师的80%以上，有些高校比例会更高，而35岁以下教师又是青年教师的主体。青年教师与老教师相比，其特点是：专业知识精、学历较高、科研较好，但教学经验缺乏、业务水平较低。很多青年教师未经过系统的教学培训，没有掌握教育学的基本知识和技能、业务水平普遍不高、不太懂教学方法，很多人只是学习和模仿自己上学时老师的授课方式，这种经验式教学，严重影响和制约教学质量的提高。
3．教师专业化程度低，行业准入制度缺失。
我国高校教师队伍的专业化程度不高，没有成熟的高校教师
本文为保山学院2009年校级课题《高校英语教师自主专业发展研究》阶段性研究成果（项目编号：09B001JK）
培养机制。［3］目前，高等学校师资的来源，非师范类占主体，即使是师范毕业的，其教学内容也主要是针对中小学教育的。这样高校教师的来源就存在两个不良倾向：一是来自非师范类院校，专业能力强但不太懂教学；二是来自师范类院校，懂教学但专业能力不强。目前，高校教师的行业准入制度尚未得到真正确立，只关注了专业知识，未重视教师的职业化和专业化持点。虽然国家也在实行高校教师资格证书制度，但往往流于形式，未在高校内部得到真正确立。高校选择教师的普遍标准是专业是否对口、学历是否高、科研成果是否多，看重的更多的是学历和科研，而轻视对教学能力和水平的考核。
4．教师教育不受重视，在职继续教育缺失。
教师教育的专业化是人们在长期教育实践中得出的普遍共识。我国的初、中等教育的教师教育专业化程度相对较高，中小学教师的培养培训体系比较系统和完善，但高校教师的职业教育却缺乏系统完善的体系，专业化和规范化程度不高，也未得到广泛的重视。［3］当然相对于中小学教师来说，高校教师有其自身特点，其入职教育和职后培训可能比职前培养更为重要，也就是说，高校教师的上岗培训和在职继续教育是弥补职前教育不足的重要环节，也是提高教师教学能力水平和专业发展的关键环节。［3］目前，高校教师的继续教育或培养培训工作是我国高校普遍的薄弱环节，尤其是地方高等院校。很多高校重科研、轻教学，对教师的继续教育不够重视，没有建立起适应自身特点和要求的师资培养培训体系。
上述问题直接影响和制约着现阶段地方高校教育教学质量的提高，因此，加强高校师资队伍建设和教师专业发展在目前已显得十分必要和紧迫。
三、地方高校师资校本培训的建议与策略
为了使校本教师培训收到应有的效果，使之真正成为开发高校教师资源，不断提高其专业发展的有效途径和手段，从而促进高校教育教学的改革与发展，在实施过程中，应采取以下措施：
1．转变观念，建立完善的校本培训体制和机制。
要改变高校教师教育过程中重学术资格的提升轻教学素质的培养、重校外培训轻校内培训的观念和做法，强化校本培训工作，建立有效的校本培训体制和机制：一是科学的选拔机制，以发现和培养有潜力的青年骨干教师为主要对象；二是正确的导向机制，引导教师处理好教学与科研的关系，以创造性的态度对待教育教学工作，不断探究和反思自己的教学实践，互相学习，形成合作共赢的教学共同体，构建学习型学校；三是有效的激励机制，要把教师承担教学工作的业绩和成果作为聘任（晋升）教师职务、确定津贴的必要条件，并对教师参与各种培训做出相应的规定，以此为基础，调动教师参与校本培训的积极性；四是合理的保障机制，学校要根据自身发展的状况和本校教师的专业发展需要，制定校本培训计划，建立培训制度，规范培训活动和行为。［5］同时，要为教师参与培训提供信息、时间和物质条件，如对参加各种校本培训活动的教师给予资料、交通、餐饮方面的补助和津贴等，以帮助教师解决实际困难，使之能够全身心地投入到有关的学习和活动中去。
2．深入研究教师的现实和发展需要，关注教师培训的动机。
校本培训的管理者在培训前先要对教师的培训需求、动机和兴趣作深入细致的分析。只有对教师的需求做到及时洞察、全面把握，培训活动才能变得更有针对性和实效性。为此，在培训前一般可通过问卷法、调查法、访谈法、观察法、讨论法等方法展开调查，然后经过分析、筛选，根据不同教师的特点，以问题的形式确定培训内容及范围。在作需求分析时，必须尊重每一个教师的培训需求，尽量满足教师发展的实际需要，积极地为每一位教师制订详尽的校本培训计划和方案，科学解决全体和个体的矛盾，保证个体的培训方案和学校整体的发展方案一致。［2］
3．帮助教师确立并实现其培训目标
培训目标决定了培训的价值取向以及通过培训要达到什么样的标准。无论是培训课程的设计还是培训方式的选择都是在培训目标的指导下进行的。通过对培训需求的分析，可以明确教师个体培训的需求是多样的，也是有差异的，校本培训要紧密结合教师的个人成长和专业发展。我们认为，可以将教师专业发展大致划分为三个时期：适应期、发展期和成熟期。处于不同发展阶段的教师有不同的特点和需求，面临不同的问题，只有最大限度地照顾到“差异性”才能最大限度地实现“全体性”。［2］事实上，通过观察发现，处于适应期的教师大多求知欲强，迫切需要熟悉学校教学任务和教学环境，渴望提高教学技能，以便尽快适应学校要求；处于发展期的教师大多能胜任教学工作，有突破自身的强烈愿望，渴望得到成功的体验；处于成熟期的教师大多业务熟练，对本学科有较深的造诣，形成了一定的教学特色，但他们有适应新的技术发展、适应教育教学改革、更新知識结构、掌握新的教学方法的问题。根据以上分析，我们为处于不同发展阶段的教师设计了不同的培训目标，采取了不同的培训策略，使每个教师在学校环境中找准发展点，明确发展目标和发展计划，使每个教师都得到可持续发展。
4．强化新任教师入职培训工作
新任教师历来是校本培训关注的主要对象。特别是近几年，随着高校扩招和专业结构的调整，每年都有一大批非师范类的博士、硕士，甚至本科生进入高校、走上教学岗位，因此，加强对他们的培训显得尤为重要。新任教师的培训一般可采用岗前培训和导师制等模式。岗前培训要改变过去那种单纯的理论灌输的培训方式，要把理论与实践结合起来，要积极采用讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式的学习方式，引导受训教师将具体的教学活动上升到理论或方法论层面加以分析和反思。一方面，使其加深对理论的理解；另一方面，使其在具体情境下的教学策略因分析和反思而更有行动效力，从而提高培训的实效。导师制是对新任教师教学实践的一种跟进和支持，有助于新任教师实现从职前到职后、从理论到实践的转化。在运用这种模式的过程中，学校要为新任教师选派合适的指导教师，指导教师则要了解指导对象的成长需要，并以此为基础，进行有针对性的“传、帮、带”活动。同时，要建立一种相互信任的关系，指导老师要作为“批评朋友”为指导对象提供反馈信息，使之不断改进自己的教学实践，提高教育教学素养。［5］
5．建设高校合作文化
实践与合作是校本培训的核心理念，其中合作是校本培训的基本方式，也是校本培训取得成效的重要条件。合作能使教师超越纯粹个人的反思或者依赖外在的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和发展他们的专长，从而促进教师的专业发展。同事之间的分享和支持，增加了教师的自信，鼓励了教师的经验冒险。在教师发展过程中，学校也得到了发展。［5］因此，要十分重视高校合作文化的建设。要打破高校教师自我封闭的藩篱，在同事之间展开对话，尤其是批判性对话，形成教学实践共同体，共同创造机会，分享经验，共享资源，共同决策，在教学思想和教学智慧的外化、冲突和融合中，走向多元互补，以实现地方高校教师专业的共同发展。
参考文献
1 付八军.教师校本培训研究述评［J］.井冈山学院学报（哲学社会科学），2009（3）
2 孙爱东.高校教师校本培训新理念的建构［J］.教育与职业，2008（1）
3 王宏宇.校本培训——高校师资队伍建设的重要途径［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2009（1～2）
4 王 玮、孙志娟.国内教师校本培训研究的理论述评［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008（3）
5 周月朗.高校教师校本培训的现实意义和策略［J］.黑龙江高教研究，2006（7）
【关键词】校本培训 师资建设 专业发展 策略
【中图分类号】G645【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0018－03
【Abstract】The state of teachers’ team is the key factor which affecting the education quality of local colleges, at present, the teachers’ team construction in local college also exists some problems. The key way is to establish the training system of school－based teacher based on it’s characteristics in local college, strengthen the construction of teachers’ training, to improve the education quality and the level of teacher’ professional development. This article aims to define the concept of school－based teacher training, to analyze the situation of teachers’ team, and propos some suggestions and strategies for adapting to the features of its own school－based teacher training in local colleges.
【Key words】School－based training Teachers’ construction Professional development Strategy
當今社会，一所地方高校要想站稳脚跟，必须拥有一支具有自身特色的教师队伍。培养一支具有自身特色的教师队伍，仅依靠传统方式是难以实现的。因此，一种高效而经济的高校教师培训方式——校本培训便应运而生。资料显示，目前有关校本培训的研究与实践，大多是指向中小学及中小学教师，有关高校，尤其是地方高校教师校本培训的问题则很少涉及。这些因素都在一定程度上影响了地方高校教师的专业发展。因此，如何科学认识校本培训，构建适合地方高校实际的校本教师培训体制和机制，是高校教师教育过程中值得研究与探讨的一个重要问题。
一、教师校本培训的概念界定
校本培训是“校本（school－based）”思想的产物，起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动。该运动反对将中小学教师送到大学或者教师培训机构进行教育，主张在具体和现实的教学情景中帮助教师提高教育教学水平。在80年代的重建学校运动中，美国再次提出了校本培训的师资培育模式。1986年，在霍姆斯的倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构，即专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）。该学校以中小学作为基地，大学培训机构与中小学校联合实施教师教育，既强调要充分利用中小学教学环境来提高高校师范生的教育教学技能，又强调要充分利用大学的学科理论优势来培训中小学教师，并帮助他们学会用理论指导实践，在实践中不断提升理论。与此同时，英国也开始运行“以学校为基地”的师资培养模式，改变了过去过分注重教育学理论学习和脱离教学实际的传统做法。到了20世纪80年代中后期，英、美等国都大规模开始实施教师的校本培训计划，这一模式被很快推广到世界各地。［4］
我国从80年代起，在上海、吉林、湖北、四川等地，先后开展了以学校为基地组织教师学习的活动。此后，这种“为了学校，在学校中，基于学校”的培训模式在更多的地区兴起。到90年代后期，国内校本培训的实践和理论研究热潮便形成了。［4］
在国内，关于校本培训的内涵，有诸多不同的观点。目前学界对于校本培训的界定，也取得了较统一的答案。一般认为，“校本”包括三个涵义：为了学校、在学校中以及基于学校。从中文语义来看，培养趋向于专指造就新生力量，培训多指在职、在业人员的专门训练或短期再教育，如岗前培训等。可见，教师的校本培训，一般是为了学校及其本校教师的发展，由学校组织与发起的校内教师在职在岗培训活动。［1］
二、地方高校师资状况分析
近年来，特别是高校扩招以来，地方高校师资队伍状况呈现出和以往不同的特点。从提高教育教学质量和人才培养质量方面来说，高校师资队伍建设及专业发展还存在薄弱环节和一些突出的问题。这些问题主要表现在以下几个方面：
1．教师数量增长过快，青年教师比重过高。
随着高校办学规模的急剧扩大，学生人数的迅速增多，高校对教师的需求量成倍增长，在很短的时间内，大量的教师补充到高校教师队伍之中。而高校教师的培养需要一个相对较长的过程，特别是高水平的师资队伍不是一朝一夕能培养出来的，这就造成了批量引入和拔苗助长，教师的质量没有得到有效保证，加之新教师中大多都是刚刚毕业的青年学生，教学经验不足，教学能力和水平不高，青年教师的比重大大增加，高校的教学质量将会受到很大影响。
2．青年教师学历较高，但教学能力和水平不高。
目前，40岁以下青年教师占我国高校教师的80%以上，有些高校比例会更高，而35岁以下教师又是青年教师的主体。青年教师与老教师相比，其特点是：专业知识精、学历较高、科研较好，但教学经验缺乏、业务水平较低。很多青年教师未经过系统的教学培训，没有掌握教育学的基本知识和技能、业务水平普遍不高、不太懂教学方法，很多人只是学习和模仿自己上学时老师的授课方式，这种经验式教学，严重影响和制约教学质量的提高。
3．教师专业化程度低，行业准入制度缺失。
我国高校教师队伍的专业化程度不高，没有成熟的高校教师
本文为保山学院2009年校级课题《高校英语教师自主专业发展研究》阶段性研究成果（项目编号：09B001JK）
培养机制。［3］目前，高等学校师资的来源，非师范类占主体，即使是师范毕业的，其教学内容也主要是针对中小学教育的。这样高校教师的来源就存在两个不良倾向：一是来自非师范类院校，专业能力强但不太懂教学；二是来自师范类院校，懂教学但专业能力不强。目前，高校教师的行业准入制度尚未得到真正确立，只关注了专业知识，未重视教师的职业化和专业化持点。虽然国家也在实行高校教师资格证书制度，但往往流于形式，未在高校内部得到真正确立。高校选择教师的普遍标准是专业是否对口、学历是否高、科研成果是否多，看重的更多的是学历和科研，而轻视对教学能力和水平的考核。
4．教师教育不受重视，在职继续教育缺失。
教师教育的专业化是人们在长期教育实践中得出的普遍共识。我国的初、中等教育的教师教育专业化程度相对较高，中小学教师的培养培训体系比较系统和完善，但高校教师的职业教育却缺乏系统完善的体系，专业化和规范化程度不高，也未得到广泛的重视。［3］当然相对于中小学教师来说，高校教师有其自身特点，其入职教育和职后培训可能比职前培养更为重要，也就是说，高校教师的上岗培训和在职继续教育是弥补职前教育不足的重要环节，也是提高教师教学能力水平和专业发展的关键环节。［3］目前，高校教师的继续教育或培养培训工作是我国高校普遍的薄弱环节，尤其是地方高等院校。很多高校重科研、轻教学，对教师的继续教育不够重视，没有建立起适应自身特点和要求的师资培养培训体系。
上述问题直接影响和制约着现阶段地方高校教育教学质量的提高，因此，加强高校师资队伍建设和教师专业发展在目前已显得十分必要和紧迫。
三、地方高校师资校本培训的建议与策略
为了使校本教师培训收到应有的效果，使之真正成为开发高校教师资源，不断提高其专业发展的有效途径和手段，从而促进高校教育教学的改革与发展，在实施过程中，应采取以下措施：
1．转变观念，建立完善的校本培训体制和机制。
要改变高校教师教育过程中重学术资格的提升轻教学素质的培养、重校外培训轻校内培训的观念和做法，强化校本培训工作，建立有效的校本培训体制和机制：一是科学的选拔机制，以发现和培养有潜力的青年骨干教师为主要对象；二是正确的导向机制，引导教师处理好教学与科研的关系，以创造性的态度对待教育教学工作，不断探究和反思自己的教学实践，互相学习，形成合作共赢的教学共同体，构建学习型学校；三是有效的激励机制，要把教师承担教学工作的业绩和成果作为聘任（晋升）教师职务、确定津贴的必要条件，并对教师参与各种培训做出相应的规定，以此为基础，调动教师参与校本培训的积极性；四是合理的保障机制，学校要根据自身发展的状况和本校教师的专业发展需要，制定校本培训计划，建立培训制度，规范培训活动和行为。［5］同时，要为教师参与培训提供信息、时间和物质条件，如对参加各种校本培训活动的教师给予资料、交通、餐饮方面的补助和津贴等，以帮助教师解决实际困难，使之能够全身心地投入到有关的学习和活动中去。
2．深入研究教师的现实和发展需要，关注教师培训的动机。
校本培训的管理者在培训前先要对教师的培训需求、动机和兴趣作深入细致的分析。只有对教师的需求做到及时洞察、全面把握，培训活动才能变得更有针对性和实效性。为此，在培训前一般可通过问卷法、调查法、访谈法、观察法、讨论法等方法展开调查，然后经过分析、筛选，根据不同教师的特点，以问题的形式确定培训内容及范围。在作需求分析时，必须尊重每一个教师的培训需求，尽量满足教师发展的实际需要，积极地为每一位教师制订详尽的校本培训计划和方案，科学解决全体和个体的矛盾，保证个体的培训方案和学校整体的发展方案一致。［2］
3．帮助教师确立并实现其培训目标
培训目标决定了培训的价值取向以及通过培训要达到什么样的标准。无论是培训课程的设计还是培训方式的选择都是在培训目标的指导下进行的。通过对培训需求的分析，可以明确教师个体培训的需求是多样的，也是有差异的，校本培训要紧密结合教师的个人成长和专业发展。我们认为，可以将教师专业发展大致划分为三个时期：适应期、发展期和成熟期。处于不同发展阶段的教师有不同的特点和需求，面临不同的问题，只有最大限度地照顾到“差异性”才能最大限度地实现“全体性”。［2］事实上，通过观察发现，处于适应期的教师大多求知欲强，迫切需要熟悉学校教学任务和教学环境，渴望提高教学技能，以便尽快适应学校要求；处于发展期的教师大多能胜任教学工作，有突破自身的强烈愿望，渴望得到成功的体验；处于成熟期的教师大多业务熟练，对本学科有较深的造诣，形成了一定的教学特色，但他们有适应新的技术发展、适应教育教学改革、更新知識结构、掌握新的教学方法的问题。根据以上分析，我们为处于不同发展阶段的教师设计了不同的培训目标，采取了不同的培训策略，使每个教师在学校环境中找准发展点，明确发展目标和发展计划，使每个教师都得到可持续发展。
4．强化新任教师入职培训工作
新任教师历来是校本培训关注的主要对象。特别是近几年，随着高校扩招和专业结构的调整，每年都有一大批非师范类的博士、硕士，甚至本科生进入高校、走上教学岗位，因此，加强对他们的培训显得尤为重要。新任教师的培训一般可采用岗前培训和导师制等模式。岗前培训要改变过去那种单纯的理论灌输的培训方式，要把理论与实践结合起来，要积极采用讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式的学习方式，引导受训教师将具体的教学活动上升到理论或方法论层面加以分析和反思。一方面，使其加深对理论的理解；另一方面，使其在具体情境下的教学策略因分析和反思而更有行动效力，从而提高培训的实效。导师制是对新任教师教学实践的一种跟进和支持，有助于新任教师实现从职前到职后、从理论到实践的转化。在运用这种模式的过程中，学校要为新任教师选派合适的指导教师，指导教师则要了解指导对象的成长需要，并以此为基础，进行有针对性的“传、帮、带”活动。同时，要建立一种相互信任的关系，指导老师要作为“批评朋友”为指导对象提供反馈信息，使之不断改进自己的教学实践，提高教育教学素养。［5］
5．建设高校合作文化
实践与合作是校本培训的核心理念，其中合作是校本培训的基本方式，也是校本培训取得成效的重要条件。合作能使教师超越纯粹个人的反思或者依赖外在的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和发展他们的专长，从而促进教师的专业发展。同事之间的分享和支持，增加了教师的自信，鼓励了教师的经验冒险。在教师发展过程中，学校也得到了发展。［5］因此，要十分重视高校合作文化的建设。要打破高校教师自我封闭的藩篱，在同事之间展开对话，尤其是批判性对话，形成教学实践共同体，共同创造机会，分享经验，共享资源，共同决策，在教学思想和教学智慧的外化、冲突和融合中，走向多元互补，以实现地方高校教师专业的共同发展。
参考文献
1 付八军.教师校本培训研究述评［J］.井冈山学院学报（哲学社会科学），2009（3）
2 孙爱东.高校教师校本培训新理念的建构［J］.教育与职业，2008（1）
3 王宏宇.校本培训——高校师资队伍建设的重要途径［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2009（1～2）
4 王 玮、孙志娟.国内教师校本培训研究的理论述评［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008（3）
5 周月朗.高校教师校本培训的现实意义和策略［J］.黑龙江高教研究，2006（7）