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在科学课教学中，学生参与研讨和交流的过程是一个课堂互动的过程，影响这个过程的因素有很多。我们不难发现，班级研讨或交流环节学生的参与度（包括参与的人数和参与的质量）常常不尽如人意。教师作为课堂互动过程中的重要一员，在教学过程中的语言和行为对互动过程会产生直接影响，从而影响学生的思维发展和课堂参与度。
课堂中的互动
互动通常是指人与人之间通过语言或非语言的信息作为媒介产生相互影响，互动过程的信息包括信息本身和其中夹杂的情感态度，其目的是实现人与人之间的交流和沟通。在科学课教学过程中，教师会通过各种语言或非语言信息与学生产生互动，这些信息可能会直接或间接地反馈学生的学习，对后续教师的教和学生的学习产生直接的调节作用。如有关“杠杆好处”的一个课堂互动过程：
生：用杠杆有一个好处，就是它可以用比较小的力来撬动很重的东西。
师：简单说，用一个词语。
生：省力、轻松。
师：我们把它写上，有省力的作用。还有没有要说的？
生：而且它还能够撬动那些人搬不起来的重物。
师：你说的也是省力啊，对不对？
生：还可以省时。
师：你解释一下。
生：就是节省时间。
在这个片段中，教师说的“你说的也是省力啊”其实是在反馈学生所说的内容和前面是一致的，其作用就是推动学生思考杠杆除“省力”以外的其他功能。此时，这句话就起到了形成性评价的功能，学生接下来回答的“省时”也证实了这句话所产生的作用。
再如下面的课堂互动过程：
生1：乒乓球里有空气，被踩时，里面就砰的一声，它有一个地方压下去了。我的意思是这样它才能凹进去，然后再把它弄起来的时候，空气就从那个小缝里面进去了。
生2：老师，乒乓球那个地方有一条竖线。
师：（看一眼生2，做举手姿势）继续说，你想说什么？
生1：乒乓球两个半球是粘贴上的，中间有条竖线，里面可能有空隙。
在这个教学片段中，当生2插话时，教师有一个眼神和动作的信息，提示生2不要随意打断别人发言，需要举手来确认自己发言的意愿，其调节作用就是提醒大家要遵守发言的规则，完整听完别人的观点。在这个过程中，眼神和动作是被用作形成性评价的一个重要信息。
在科学课教学中，互动过程至少有两个主体：信息的发出者和接收者。互动过程其实是一个不断重复的“发出信息—接收信息—加工信息—给出反应”的过程。这个过程在课堂上可能只发生一次，也可能连续多次发生。如下面的课堂互动过程：
生1：我认为乒乓球之所以会鼓起来是因为有热气进去了。
师：你觉得呢？
生2：我同意他的说法。
上述片段中，生1首先说出自己的观点，生2听到以后，在大脑里面进行了判断（可能是和自己的想法进行比较），然后给出的反应是支持生1的观点。在这个互动过程中，最小的互动过程只发生了一次。同样的情境也可能发生重复多次的互动过程，比如下面的课堂互动：
生1：我认为乒乓球之所以会鼓起来是因为有热气进去了。
师：你觉得呢？
生2：那我问你，热气是怎么进去的呢？
生1：你看那乒乓球中間有一条线，那里有我们看不见的缝，这个缝很小，但是热气可以进去。
生2：有缝为什么水没有进去呢？
生1：缝很小，只有热气能进去，水进不去。
在这个教学片段中，生1首先说出自己的观点，生2听到以后，在大脑里进行了推理，其反应是向生1提出问题。这时互动没有结束，生2的提问对生1来说，又是发出了信息，生1听到提问后，在大脑里寻找答案后，给出的反应是用观察到的事实来回答生2的提问。这时互动还没有结束，生1的回答又变成了信息的发出，生2听到以后在大脑里分析了他回答的“破绽”，给出的反应是继续提问质疑。
课堂互动中的教师语言和行为分类
在教学中，教师的语言和行为必然会影响互动的发展和变化。从互动过程来看，教师对课堂互动产生的影响一定发生在最小过程中四个阶段中的某一阶段，起到的作用要么是自己参与互动中的某一阶段，要么推动学生参与其中的某一阶段。
如果教师的谈话或提问是推动学生发出信息，这样的谈话或提问是否能推动后续的互动就不太好判断。如“下面请几个组来说一说他们的想法”这句话并没有直接指向互动，可能后面的学生没有互动，也有可能学生自发地互动，我们不能说这句话推动了互动，因此它不具有形成性评价功能。在学生发表观点后，如果教师提出问题“对他们的想法，其他同学是怎么想的？”就很明确地推动了互动，它所起的作用是提醒学生关注别人的观点，并针对这个观点发表看法。从效果上来看，它有调节学生学习的功能。
为了方便分析课堂互动中教师的语言和行为对互动过程的影响，我们可以根据课堂互动的具体过程，将教师影响课堂互动的语言和行为进行分类（见下表），据此分析教师是怎样对课堂互动过程产生影响的。
课堂互动案例分析
我们可以通过教学案例，深入分析教师的语言和行为对课堂互动的影响，以便探寻能更好地促成课堂互动的策略，提高课堂互动中学生的参与度。下面是学生围绕“用拉压两用测力计将泡沫块缓慢压入水中，读数为什么是先增加后保持不变？”的课堂互动过程，笔者利用上面的教师课堂互动语言行为分类进行分析。
生1：我觉得就是那个方块（泡沫块）全部淹到水下面去的时候，浮力就把方块往上推。但是，当方块沉下去的时候，浮力也是一样的，浮力还是那么多，只不过方块的位置变了而已。
师：为什么浮力到这个地方就不变，而前面是增加呢？（参与互动—给出反应）
生1：因为前面的方块没有完全进入水面下呀。 师：你的意思是说跟进入水中的多少有关系，是这个意思吗？（参与互动—给出反应）
生1：对。
师：好，她觉得泡沫块进入水中的多少影响了这个浮力，引起了读数的变化。大家要注意判断每一个观点有什么不一样的地方，要注意思考。（推动信息加工—比较）
生2：我觉得这个原理大概跟弹簧差不多，你如果往下压一点点，它的弹力就会增加一点点，再往下面压，它会一直增加。但是如果全部压到底的时候，如果你再往上面压，它的弹力还是不变的。把它压到底的时候，不管你用多大的力，它的弹力都是一样的。
师：（面向其他学生）听懂了没有？（推动做出反应—判断）
生：听懂了。
在这个片段中，教师在生1发表观点（互动中的发出信息）后，两次参与了互动，然后才推动其他学生参与互动。从生1参与的效果来看，其主要还是在分享自己的观点，并未与生2产生互动，其他没有发言的学生很难确定其思维是否参与了互动。课后访谈发现，部分学生表示对这个部分没什么印象，说明学生的参与度并不高。
在这之后，教师调整了形成性评价的策略，互动过程也随之发生了变化：
生1：我现在觉得是弹力在起作用，就像弹簧那样。第一个压下去只有1/4，泡沫块没有完全沉下去，压了一点点，所以它的变化只有0.1，就是几乎没有什么变化;第二个压下去2/4，压下去多了一点点，压力就会增加很多;第三个压下去3/4，已经压到了小泡沫的一半以上，压力又增加了;然后是全部压下去，泡沫全部进到水中，它的弹力肯定又增加了;第五个与第四个相比就是增加了一点点，第六个相比第五个只是增加了一点点。
师：听完了她的观点，有人是不是想问问题？（推动做出反应—挑战）
生2：我想问她那个（后面三个的变化）不是很大，还是根本没有？
师：这个很重要。（推动做出反应—补充）
生1：它的误差还是有一点点的，不一定都是相同的结果，所以说这个……
生2：它的误差是从哪里来的？
生1：误差是因为它的压力不一定，压下去的话，不一定每个压力都是相同的。
师：我最喜欢的就是他们两个这样，看到没有？我们不仅要表达自己的想法，关键是听别人的想法时在思考，能提出问题，这种人是很厉害的。（还有人举手）我看到这两个同学，听完他们所说的，也有一些想法，来。（推动做出反应—挑战）
生3：我要帮助一下李××（生1）。她所说的误差是因为泡沫本身有一点点重量，不管她每次压下去有多少，加上的重量都会增加海绵的重量。
师：（面向生1）听懂了没？他在帮你说，你同意他的说法吗？（推动做出反应—判断）
生1：同意。
师：（面向举手的生4）来，你继续。（推动做出反应—补充）
生4：我可以打一个比方，让大家更好理解。比如说一个泡沫块里面有8个小人，小人只在空气里生活，不在水里生活。泡沫块进入水里，就有两个小人进入水里，他们拼命往上游，就会产生一定的压力。当下沉2/4的时候，就有4个小人进入水里，力量就会更大。当下沉3/4的时候就会有6个小人，泡沫块全部淹没进水中的时候力量是不变的，因为只有那8个小人，不会变的。
（有部分学生说：听懂了，明白了。）
师：听懂了吗？这个比方非常好，这样一比方更能听懂了。还有一个同学在举手，来。（推动做出反应—补充）
生5：我还想帮一下李××（生1）的问题。她测量的误差，我觉得还有一个原因，因为泡沫会吸水，泡沫全部压进水里可能还会吸一点点水进去，这样就会产生一些误差。
师：我觉得真棒！刚才我发现她在发言的时候，好多同学都面向她，这种状态特别好。（面向生6）你来。（推动信息接收—更有效的信息接收）
生6：我要反驳一下杨××（生5）。你说泡沫会吸水，我做了两次实验，第一次是将泡沫用手完全按到水中，等一段時间，泡沫应该含有水分，可我第二次用含有水分的泡沫压下去，跟没有含水的泡沫的读数是一样的。
在这个教学片段中，学生参与的人数明显增加，参与的质量也有所提升。我们可以看到学生之间的互动时间是比较长的，他们的互动过程始终围绕数据的变化来相互辩论或补充，没有像上一个片段中只是分别阐述自己的观点，所以这样的互动质量明显高一些。另外，课堂结束后学生对这一部分内容印象深刻，并且有进一步的自发研讨，也能说明学生的参与度较高。教师在整个过程中对课堂互动的作用，是更多地推动学生参与互动，而非自己参与互动。
两个片段中学生参与互动的效果为什么完全不同？仔细分析，我们不难发现，这与教师在课堂中语言和行为对课堂互动的推动有不同的影响有关。
在前一片段中，教师一开始就直接参与互动，不利于其他学生参与互动，因为教师的问题并不一定是其他学生听完学生发言后思考的问题。教师急着参与学生互动的行为可能干扰学生的思维，使他们更多地关注“老师需要什么”，怎样尽快找到一个“正确答案”。虽然教师在后续活动中继续推动学生的互动，但学生只是发表了自己的观点，并没有进行有意义的互动。教师只是推动学生做出了判断，而做出判断的互动往往意味着互动即将结束。
在第二个教学片段中，教师并没有急着直接参与互动，更多的是推动其他学生挑战别人的观点或对别人的观点进行补充，这样教学，其形成性评价的功能是鼓励学生关注观点本身的合理性和完整性。因此，有更多学生能在第二个教学片段中持续围绕核心问题进行课堂互动，其参与度不言而喻。
通过对上述教学片段的分析，我们可以看到课堂互动是一个复杂的过程，教师在课堂中的语言和行为对学生参与课堂互动有重要的影响。通过比较两个片段中课堂互动的效果，我们可以得到以下认识：
教师急着直接参与课堂互动不利于学生之间的课堂互动;
教师在推动课堂互动过程中，推动学生挑战和补充观点是一种比较有效的策略;
教师要慎用推动学生做出判断的策略，因为做出判断的互动往往会让互动结束。
本研究中所用的教师课堂互动语言行为分类，还需要在更多的课例实践中去验证和完善，其促进学生有效互动的作用也需要在更多具体的课堂教学实践中去明晰。
（本文系重庆市《新科学教学中提升教师形成性评价能力策略研究》课题阶段性成果，课题批准号：2017-WT-13。）
课堂中的互动
互动通常是指人与人之间通过语言或非语言的信息作为媒介产生相互影响，互动过程的信息包括信息本身和其中夹杂的情感态度，其目的是实现人与人之间的交流和沟通。在科学课教学过程中，教师会通过各种语言或非语言信息与学生产生互动，这些信息可能会直接或间接地反馈学生的学习，对后续教师的教和学生的学习产生直接的调节作用。如有关“杠杆好处”的一个课堂互动过程：
生：用杠杆有一个好处，就是它可以用比较小的力来撬动很重的东西。
师：简单说，用一个词语。
生：省力、轻松。
师：我们把它写上，有省力的作用。还有没有要说的？
生：而且它还能够撬动那些人搬不起来的重物。
师：你说的也是省力啊，对不对？
生：还可以省时。
师：你解释一下。
生：就是节省时间。
在这个片段中，教师说的“你说的也是省力啊”其实是在反馈学生所说的内容和前面是一致的，其作用就是推动学生思考杠杆除“省力”以外的其他功能。此时，这句话就起到了形成性评价的功能，学生接下来回答的“省时”也证实了这句话所产生的作用。
再如下面的课堂互动过程：
生1：乒乓球里有空气，被踩时，里面就砰的一声，它有一个地方压下去了。我的意思是这样它才能凹进去，然后再把它弄起来的时候，空气就从那个小缝里面进去了。
生2：老师，乒乓球那个地方有一条竖线。
师：（看一眼生2，做举手姿势）继续说，你想说什么？
生1：乒乓球两个半球是粘贴上的，中间有条竖线，里面可能有空隙。
在这个教学片段中，当生2插话时，教师有一个眼神和动作的信息，提示生2不要随意打断别人发言，需要举手来确认自己发言的意愿，其调节作用就是提醒大家要遵守发言的规则，完整听完别人的观点。在这个过程中，眼神和动作是被用作形成性评价的一个重要信息。
在科学课教学中，互动过程至少有两个主体：信息的发出者和接收者。互动过程其实是一个不断重复的“发出信息—接收信息—加工信息—给出反应”的过程。这个过程在课堂上可能只发生一次，也可能连续多次发生。如下面的课堂互动过程：
生1：我认为乒乓球之所以会鼓起来是因为有热气进去了。
师：你觉得呢？
生2：我同意他的说法。
上述片段中，生1首先说出自己的观点，生2听到以后，在大脑里面进行了判断（可能是和自己的想法进行比较），然后给出的反应是支持生1的观点。在这个互动过程中，最小的互动过程只发生了一次。同样的情境也可能发生重复多次的互动过程，比如下面的课堂互动：
生1：我认为乒乓球之所以会鼓起来是因为有热气进去了。
师：你觉得呢？
生2：那我问你，热气是怎么进去的呢？
生1：你看那乒乓球中間有一条线，那里有我们看不见的缝，这个缝很小，但是热气可以进去。
生2：有缝为什么水没有进去呢？
生1：缝很小，只有热气能进去，水进不去。
在这个教学片段中，生1首先说出自己的观点，生2听到以后，在大脑里进行了推理，其反应是向生1提出问题。这时互动没有结束，生2的提问对生1来说，又是发出了信息，生1听到提问后，在大脑里寻找答案后，给出的反应是用观察到的事实来回答生2的提问。这时互动还没有结束，生1的回答又变成了信息的发出，生2听到以后在大脑里分析了他回答的“破绽”，给出的反应是继续提问质疑。
课堂互动中的教师语言和行为分类
在教学中，教师的语言和行为必然会影响互动的发展和变化。从互动过程来看，教师对课堂互动产生的影响一定发生在最小过程中四个阶段中的某一阶段，起到的作用要么是自己参与互动中的某一阶段，要么推动学生参与其中的某一阶段。
如果教师的谈话或提问是推动学生发出信息，这样的谈话或提问是否能推动后续的互动就不太好判断。如“下面请几个组来说一说他们的想法”这句话并没有直接指向互动，可能后面的学生没有互动，也有可能学生自发地互动，我们不能说这句话推动了互动，因此它不具有形成性评价功能。在学生发表观点后，如果教师提出问题“对他们的想法，其他同学是怎么想的？”就很明确地推动了互动，它所起的作用是提醒学生关注别人的观点，并针对这个观点发表看法。从效果上来看，它有调节学生学习的功能。
为了方便分析课堂互动中教师的语言和行为对互动过程的影响，我们可以根据课堂互动的具体过程，将教师影响课堂互动的语言和行为进行分类（见下表），据此分析教师是怎样对课堂互动过程产生影响的。
课堂互动案例分析
我们可以通过教学案例，深入分析教师的语言和行为对课堂互动的影响，以便探寻能更好地促成课堂互动的策略，提高课堂互动中学生的参与度。下面是学生围绕“用拉压两用测力计将泡沫块缓慢压入水中，读数为什么是先增加后保持不变？”的课堂互动过程，笔者利用上面的教师课堂互动语言行为分类进行分析。
生1：我觉得就是那个方块（泡沫块）全部淹到水下面去的时候，浮力就把方块往上推。但是，当方块沉下去的时候，浮力也是一样的，浮力还是那么多，只不过方块的位置变了而已。
师：为什么浮力到这个地方就不变，而前面是增加呢？（参与互动—给出反应）
生1：因为前面的方块没有完全进入水面下呀。 师：你的意思是说跟进入水中的多少有关系，是这个意思吗？（参与互动—给出反应）
生1：对。
师：好，她觉得泡沫块进入水中的多少影响了这个浮力，引起了读数的变化。大家要注意判断每一个观点有什么不一样的地方，要注意思考。（推动信息加工—比较）
生2：我觉得这个原理大概跟弹簧差不多，你如果往下压一点点，它的弹力就会增加一点点，再往下面压，它会一直增加。但是如果全部压到底的时候，如果你再往上面压，它的弹力还是不变的。把它压到底的时候，不管你用多大的力，它的弹力都是一样的。
师：（面向其他学生）听懂了没有？（推动做出反应—判断）
生：听懂了。
在这个片段中，教师在生1发表观点（互动中的发出信息）后，两次参与了互动，然后才推动其他学生参与互动。从生1参与的效果来看，其主要还是在分享自己的观点，并未与生2产生互动，其他没有发言的学生很难确定其思维是否参与了互动。课后访谈发现，部分学生表示对这个部分没什么印象，说明学生的参与度并不高。
在这之后，教师调整了形成性评价的策略，互动过程也随之发生了变化：
生1：我现在觉得是弹力在起作用，就像弹簧那样。第一个压下去只有1/4，泡沫块没有完全沉下去，压了一点点，所以它的变化只有0.1，就是几乎没有什么变化;第二个压下去2/4，压下去多了一点点，压力就会增加很多;第三个压下去3/4，已经压到了小泡沫的一半以上，压力又增加了;然后是全部压下去，泡沫全部进到水中，它的弹力肯定又增加了;第五个与第四个相比就是增加了一点点，第六个相比第五个只是增加了一点点。
师：听完了她的观点，有人是不是想问问题？（推动做出反应—挑战）
生2：我想问她那个（后面三个的变化）不是很大，还是根本没有？
师：这个很重要。（推动做出反应—补充）
生1：它的误差还是有一点点的，不一定都是相同的结果，所以说这个……
生2：它的误差是从哪里来的？
生1：误差是因为它的压力不一定，压下去的话，不一定每个压力都是相同的。
师：我最喜欢的就是他们两个这样，看到没有？我们不仅要表达自己的想法，关键是听别人的想法时在思考，能提出问题，这种人是很厉害的。（还有人举手）我看到这两个同学，听完他们所说的，也有一些想法，来。（推动做出反应—挑战）
生3：我要帮助一下李××（生1）。她所说的误差是因为泡沫本身有一点点重量，不管她每次压下去有多少，加上的重量都会增加海绵的重量。
师：（面向生1）听懂了没？他在帮你说，你同意他的说法吗？（推动做出反应—判断）
生1：同意。
师：（面向举手的生4）来，你继续。（推动做出反应—补充）
生4：我可以打一个比方，让大家更好理解。比如说一个泡沫块里面有8个小人，小人只在空气里生活，不在水里生活。泡沫块进入水里，就有两个小人进入水里，他们拼命往上游，就会产生一定的压力。当下沉2/4的时候，就有4个小人进入水里，力量就会更大。当下沉3/4的时候就会有6个小人，泡沫块全部淹没进水中的时候力量是不变的，因为只有那8个小人，不会变的。
（有部分学生说：听懂了，明白了。）
师：听懂了吗？这个比方非常好，这样一比方更能听懂了。还有一个同学在举手，来。（推动做出反应—补充）
生5：我还想帮一下李××（生1）的问题。她测量的误差，我觉得还有一个原因，因为泡沫会吸水，泡沫全部压进水里可能还会吸一点点水进去，这样就会产生一些误差。
师：我觉得真棒！刚才我发现她在发言的时候，好多同学都面向她，这种状态特别好。（面向生6）你来。（推动信息接收—更有效的信息接收）
生6：我要反驳一下杨××（生5）。你说泡沫会吸水，我做了两次实验，第一次是将泡沫用手完全按到水中，等一段時间，泡沫应该含有水分，可我第二次用含有水分的泡沫压下去，跟没有含水的泡沫的读数是一样的。
在这个教学片段中，学生参与的人数明显增加，参与的质量也有所提升。我们可以看到学生之间的互动时间是比较长的，他们的互动过程始终围绕数据的变化来相互辩论或补充，没有像上一个片段中只是分别阐述自己的观点，所以这样的互动质量明显高一些。另外，课堂结束后学生对这一部分内容印象深刻，并且有进一步的自发研讨，也能说明学生的参与度较高。教师在整个过程中对课堂互动的作用，是更多地推动学生参与互动，而非自己参与互动。
两个片段中学生参与互动的效果为什么完全不同？仔细分析，我们不难发现，这与教师在课堂中语言和行为对课堂互动的推动有不同的影响有关。
在前一片段中，教师一开始就直接参与互动，不利于其他学生参与互动，因为教师的问题并不一定是其他学生听完学生发言后思考的问题。教师急着参与学生互动的行为可能干扰学生的思维，使他们更多地关注“老师需要什么”，怎样尽快找到一个“正确答案”。虽然教师在后续活动中继续推动学生的互动，但学生只是发表了自己的观点，并没有进行有意义的互动。教师只是推动学生做出了判断，而做出判断的互动往往意味着互动即将结束。
在第二个教学片段中，教师并没有急着直接参与互动，更多的是推动其他学生挑战别人的观点或对别人的观点进行补充，这样教学，其形成性评价的功能是鼓励学生关注观点本身的合理性和完整性。因此，有更多学生能在第二个教学片段中持续围绕核心问题进行课堂互动，其参与度不言而喻。
通过对上述教学片段的分析，我们可以看到课堂互动是一个复杂的过程，教师在课堂中的语言和行为对学生参与课堂互动有重要的影响。通过比较两个片段中课堂互动的效果，我们可以得到以下认识：
教师急着直接参与课堂互动不利于学生之间的课堂互动;
教师在推动课堂互动过程中，推动学生挑战和补充观点是一种比较有效的策略;
教师要慎用推动学生做出判断的策略，因为做出判断的互动往往会让互动结束。
本研究中所用的教师课堂互动语言行为分类，还需要在更多的课例实践中去验证和完善，其促进学生有效互动的作用也需要在更多具体的课堂教学实践中去明晰。
（本文系重庆市《新科学教学中提升教师形成性评价能力策略研究》课题阶段性成果，课题批准号：2017-WT-13。）