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中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1007-4309（2013）05-0079-01
摘要：近些年，素质教育的观念已经深入人心，在教育教学上最重要的表现就是教师不仅仅关注学生对理论知识的学习，也开始关心学生的实践操作能力和实际动手能力，这是新形势下实现学生发展，相应国家教育教学改革的重要践行体现。本文中，笔者结合一系列的案例进行了问题探究，研究了如何实现数学课中操作活动的有效性和实效性。
关键词：数学课 实践能力 操作活动 实效性
动手操作是《课标》积极倡导的一种学习方式，因其形象直观而促进学生对知识的理解，帮助学生进行数学思考和解决数学问题。许多教师在自己的课堂教学中设计了不少的学生参与的操作活动，使我们的课堂变得生动活泼。但也有一部分教师一味地追求动手操作，经常出现为操作而操作的现象，学生的操作是教师指令下的行为。因此，不知为何而操作的学生大有人在，使得这些操作活动流于一种形式，某些课堂上出现了“操作”的错位。
案例一：有位教师在执教“三角形内角和”时，在让学生猜测了三角形内角和是180度后，让学生把三角形的三个角标号后剪下，围绕一个点把它们拼起来后进行观察，可以发现三个角组成了一个平角，从而揭示三角形内角和为180度。这个操作学生也能信服，确实能感受到内角和为180度，但整个操作过程完全在教师的指导下完成，学生思维的能力根本没有被激发，这种操作方式侧重于结果。有时也可能出于某种需要，但我们一定要杜绝为操作而操作的教学设计。
案例二：这是一节“分数的大小比较”课堂里看到的场景。教师出示 1/6 与1/3 ，设疑你会比较1/6 与 1/3 的大小吗？话音刚落，几个口快的学生就在下面说： 1/3 大。面对学生的反应，教师未作任何评价，而是让学生取出事先准备的长方形纸，要求学生在纸上分别表示出 1/3 与1/6，然后再观察比较它们的大小。这时，有几个学生小声嘀咕着，我都已经知道了，还要折纸干什么？还有一些学生无精打采翻弄着手中的长方形纸......
操作不是教师斌予学生的责任与义务，操作是学生思维下的产物与行为，是学生必须的。不是教师强加给学生的义务，学生应在自己积极、主动的操作活动中提升思考，获得发展。操作主要是为数学学习，不是为培养动手技能，更不是为操作而操作，因此，作为数学教师，必须明确，操作是手段，掌握数学知识和数学思想是目的。
学生是学习的主人，要在操作活动中实现自己的发展，做深层的参与者，必须真正参与到课堂教学的操作活动中去。只有学生认为操作活动不是在教师的指令下展开，也不是教师强加给他们的义务，而是一种自身需求引发下的自觉行为时，这样的操作才是有效的。比如案例二中的问题，大多数学生已经熟知，再进行教师指令的操作就失去了操作的意义。所以，他们以自己已经领悟的东西还要装作未知，进行研究就会感到索然无味。我在教学这一内容时，作了这样的处理。
老师出示1/3、1/6 后，提问：这两个分数的大小比较与前面的有什么不同？（前面是同分母的分数大小比较）你能试着比较它们的大小吗？这时很多学生认为1/3 大，也有一些学生认为 1/6大。教师接着说：“两种不同的意见，到底哪一个正确呢？你有什么办法可以验证你的结果是正确的？”接着学生兴致盎然地进行操作验证，结果很多学生用折纸的方法验证，还有的用画图的方法、举例子的方法验证等等。
这样设计的操作活动，虽然性质与案例二的一致，但由于它置于富有挑战性的问题：“请你验证自己的猜测是正确的”的背景之下，学生们为了能够说明自己的比较结果是正确的，直观形象地操作也就自然成为他们解决问题的一个办法。这时，他们从事的操作活动是自发的、主动的，学生在自己积极、主动的操作活动中，完成了比较分数的大小这一知识的建构。
综上所述，动手操作并非简单的让学生“动动手”，其中有很多的“讲究”。教师需要根据教学内容，结合实际，采取有效的操作方法，让动手操作更有实效。
摘要：近些年，素质教育的观念已经深入人心，在教育教学上最重要的表现就是教师不仅仅关注学生对理论知识的学习，也开始关心学生的实践操作能力和实际动手能力，这是新形势下实现学生发展，相应国家教育教学改革的重要践行体现。本文中，笔者结合一系列的案例进行了问题探究，研究了如何实现数学课中操作活动的有效性和实效性。
关键词：数学课 实践能力 操作活动 实效性
动手操作是《课标》积极倡导的一种学习方式，因其形象直观而促进学生对知识的理解，帮助学生进行数学思考和解决数学问题。许多教师在自己的课堂教学中设计了不少的学生参与的操作活动，使我们的课堂变得生动活泼。但也有一部分教师一味地追求动手操作，经常出现为操作而操作的现象，学生的操作是教师指令下的行为。因此，不知为何而操作的学生大有人在，使得这些操作活动流于一种形式，某些课堂上出现了“操作”的错位。
案例一：有位教师在执教“三角形内角和”时，在让学生猜测了三角形内角和是180度后，让学生把三角形的三个角标号后剪下，围绕一个点把它们拼起来后进行观察，可以发现三个角组成了一个平角，从而揭示三角形内角和为180度。这个操作学生也能信服，确实能感受到内角和为180度，但整个操作过程完全在教师的指导下完成，学生思维的能力根本没有被激发，这种操作方式侧重于结果。有时也可能出于某种需要，但我们一定要杜绝为操作而操作的教学设计。
案例二：这是一节“分数的大小比较”课堂里看到的场景。教师出示 1/6 与1/3 ，设疑你会比较1/6 与 1/3 的大小吗？话音刚落，几个口快的学生就在下面说： 1/3 大。面对学生的反应，教师未作任何评价，而是让学生取出事先准备的长方形纸，要求学生在纸上分别表示出 1/3 与1/6，然后再观察比较它们的大小。这时，有几个学生小声嘀咕着，我都已经知道了，还要折纸干什么？还有一些学生无精打采翻弄着手中的长方形纸......
操作不是教师斌予学生的责任与义务，操作是学生思维下的产物与行为，是学生必须的。不是教师强加给学生的义务，学生应在自己积极、主动的操作活动中提升思考，获得发展。操作主要是为数学学习，不是为培养动手技能，更不是为操作而操作，因此，作为数学教师，必须明确，操作是手段，掌握数学知识和数学思想是目的。
学生是学习的主人，要在操作活动中实现自己的发展，做深层的参与者，必须真正参与到课堂教学的操作活动中去。只有学生认为操作活动不是在教师的指令下展开，也不是教师强加给他们的义务，而是一种自身需求引发下的自觉行为时，这样的操作才是有效的。比如案例二中的问题，大多数学生已经熟知，再进行教师指令的操作就失去了操作的意义。所以，他们以自己已经领悟的东西还要装作未知，进行研究就会感到索然无味。我在教学这一内容时，作了这样的处理。
老师出示1/3、1/6 后，提问：这两个分数的大小比较与前面的有什么不同？（前面是同分母的分数大小比较）你能试着比较它们的大小吗？这时很多学生认为1/3 大，也有一些学生认为 1/6大。教师接着说：“两种不同的意见，到底哪一个正确呢？你有什么办法可以验证你的结果是正确的？”接着学生兴致盎然地进行操作验证，结果很多学生用折纸的方法验证，还有的用画图的方法、举例子的方法验证等等。
这样设计的操作活动，虽然性质与案例二的一致，但由于它置于富有挑战性的问题：“请你验证自己的猜测是正确的”的背景之下，学生们为了能够说明自己的比较结果是正确的，直观形象地操作也就自然成为他们解决问题的一个办法。这时，他们从事的操作活动是自发的、主动的，学生在自己积极、主动的操作活动中，完成了比较分数的大小这一知识的建构。
综上所述，动手操作并非简单的让学生“动动手”，其中有很多的“讲究”。教师需要根据教学内容，结合实际，采取有效的操作方法，让动手操作更有实效。