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不管是语文名家，还是普通教师，他们设计的教学环节基本上是以“问题导学”为主。关于“问题导学”，笔者以为，除了以“问题导学”为抓点外，还需以“学生主体”为起点、以“核心素养”为根本点、以“预设和生成”为支撑点，更加需要以“点面结合”为综合点。
一、以“问题导学”为抓点
“问题导学”是教师以问题为核心，设置问题情境，通过学生的独立探究、集体的交流探究、师生的共同探究，使学生学会发现问题、生成问题、解决问题，培养批判性思维、创新意识、实踐能力和创造能力，提高“核心素养”。
多数教师（笔者）在教学的时候，贯穿整节课的是一个接着一个的问题。但是在设计问题的时候，对为什么提问，为什么这样提问，为什么提问某人，为什么讨论等问题，其实心里并不清楚明白，而往往被教参和其他资料牵着鼻子走，毫无突破和创新设计，虽然面面俱到，却是耗时又低效。
一节有突破和创新、生动有效的语文课，设计的问题一般是符合学生心理特点、贴近学生内心、紧密联系现实、充满思维诱惑和张力、能够引发思维的碰撞冲突、能够突破教材重点难点的。在讲《祝福》时，多数教师会提这个问题：“造成祥林嫂悲剧的原因是什么？”而笔者考虑到侦探小说和悬疑影视剧在学生中间非常流行的实际，巧变成“杀害祥林嫂的凶手是谁”这一问题，从课堂效果来说，后者显然更好。
二、以“学生主体”为起点
“问题导学”的起点是落实学生在教学中的主体地位。但在实际教学中，并没有真正落实到位。教师尽管给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生很难发现规律性的东西，甚至让自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。如在文本阅读中，在没有创设问题情境的情况下，让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”，“想怎么交流就怎么交流”，整个课堂学生跑“野马”，想说啥就说啥，表面看起来课堂气氛非常活跃，学生获得了自由，主体性得到尊重，实际上却是“放羊式”的放任自流。
三、以“核心素养”为根本点
“问题导学”的最终目标是提高学生的语文核心素养。“核心素养”，主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体而言，语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。相比“三维目标”，“核心素养”的概念、内涵更加丰富，符合时代发展对学生个人发展的要求。然而，由“三维目标”向“核心素养”转变的过程中，“问题导学”的课堂教学还是出现了问题。
语文是一门语言学科，教师必须落实学生对祖国语言文字的准确理解与灵活运用，通过语言的建构与运用来夯实学生“核心素养”的基础。一些教师在“问题导学”中忽视语文基础知识与基本技能的训练，片面强调所谓的思想性、人文性，使语文课失去了“语文味”，变成了德育课、思想教育课，舍本逐末。比如讲《愚公移山》，不去指导学生掌握最基本的文言，而去探究“搬家和环保”的话题。又如《陈情表》，不去领略作者的“陈情”艺术，却让学生讨论“忠孝对我们有什么启发”。
四、以“预设和生成”为支撑点
在“问题导学”的课堂上，“预设和生成”无法回避，作为支撑点，它直接影响“问题导学”的质量和效果。相比“预设”，“生成”更加重要。相比教师的“以我为主”，我们更期待学生的“敢为人先”;相比教师的“满堂灌”，我们更期待学生的“百花齐放”;相比教师的“自我满足”，我们更期待学生的“我思故我在”。
当一些不能预设的动态生成出现，无论是不置可否，还是模棱两可，抑或是拖延推迟，都是下下之策。上上之策是教师要有充分的心理准备，运用教学智慧，对问题和过程进行优化，让动态生成成为教学活动中的精彩之举、点睛之笔，从而激发学生上课时的兴奋点、质疑点、关注点，实现教学目标，最终提高学生的语文核心素养。
一节高品质的“问题导学”课堂，绝不仅仅是由教师提问，让学生“生成”，而应该是由学生提出富有发现的、切中肯綮的问题。但现状是，学生不想提问，不会提问，更不敢提问。教师要创造学生质疑的条件和情境，给予学生质疑的空间和时间。即使学生“生成”一些“伪问题”或“无价值、无意义的问题”，也要保护学生自尊心，让学生体验到质疑的收获和快乐，培养学生敢于思考、敢于批评的问题意识。
此外，教师在“问题导学”时，除了要关注以上四个“点”外，还应以“点面结合”为综合点。“预设和生成”作为支撑点，直接影响“问题导学”的质量和效果，也影响着学生的核心素养是否能够得到提高。在每一节课、每一个“问题导学”实践中，“预设和生成”的质量和效果难免会参差不齐，有时甚至会不尽如人意。这一点，一线教师要有充分的心理准备，也就是说，学生核心素养的提高不是一朝一夕的事情，也不是一蹴而就的事情，但“路漫漫其修远兮，吾辈将上下而求索”。
一、以“问题导学”为抓点
“问题导学”是教师以问题为核心，设置问题情境，通过学生的独立探究、集体的交流探究、师生的共同探究，使学生学会发现问题、生成问题、解决问题，培养批判性思维、创新意识、实踐能力和创造能力，提高“核心素养”。
多数教师（笔者）在教学的时候，贯穿整节课的是一个接着一个的问题。但是在设计问题的时候，对为什么提问，为什么这样提问，为什么提问某人，为什么讨论等问题，其实心里并不清楚明白，而往往被教参和其他资料牵着鼻子走，毫无突破和创新设计，虽然面面俱到，却是耗时又低效。
一节有突破和创新、生动有效的语文课，设计的问题一般是符合学生心理特点、贴近学生内心、紧密联系现实、充满思维诱惑和张力、能够引发思维的碰撞冲突、能够突破教材重点难点的。在讲《祝福》时，多数教师会提这个问题：“造成祥林嫂悲剧的原因是什么？”而笔者考虑到侦探小说和悬疑影视剧在学生中间非常流行的实际，巧变成“杀害祥林嫂的凶手是谁”这一问题，从课堂效果来说，后者显然更好。
二、以“学生主体”为起点
“问题导学”的起点是落实学生在教学中的主体地位。但在实际教学中，并没有真正落实到位。教师尽管给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生很难发现规律性的东西，甚至让自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。如在文本阅读中，在没有创设问题情境的情况下，让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”，“想怎么交流就怎么交流”，整个课堂学生跑“野马”，想说啥就说啥，表面看起来课堂气氛非常活跃，学生获得了自由，主体性得到尊重，实际上却是“放羊式”的放任自流。
三、以“核心素养”为根本点
“问题导学”的最终目标是提高学生的语文核心素养。“核心素养”，主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体而言，语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。相比“三维目标”，“核心素养”的概念、内涵更加丰富，符合时代发展对学生个人发展的要求。然而，由“三维目标”向“核心素养”转变的过程中，“问题导学”的课堂教学还是出现了问题。
语文是一门语言学科，教师必须落实学生对祖国语言文字的准确理解与灵活运用，通过语言的建构与运用来夯实学生“核心素养”的基础。一些教师在“问题导学”中忽视语文基础知识与基本技能的训练，片面强调所谓的思想性、人文性，使语文课失去了“语文味”，变成了德育课、思想教育课，舍本逐末。比如讲《愚公移山》，不去指导学生掌握最基本的文言，而去探究“搬家和环保”的话题。又如《陈情表》，不去领略作者的“陈情”艺术，却让学生讨论“忠孝对我们有什么启发”。
四、以“预设和生成”为支撑点
在“问题导学”的课堂上，“预设和生成”无法回避，作为支撑点，它直接影响“问题导学”的质量和效果。相比“预设”，“生成”更加重要。相比教师的“以我为主”，我们更期待学生的“敢为人先”;相比教师的“满堂灌”，我们更期待学生的“百花齐放”;相比教师的“自我满足”，我们更期待学生的“我思故我在”。
当一些不能预设的动态生成出现，无论是不置可否，还是模棱两可，抑或是拖延推迟，都是下下之策。上上之策是教师要有充分的心理准备，运用教学智慧，对问题和过程进行优化，让动态生成成为教学活动中的精彩之举、点睛之笔，从而激发学生上课时的兴奋点、质疑点、关注点，实现教学目标，最终提高学生的语文核心素养。
一节高品质的“问题导学”课堂，绝不仅仅是由教师提问，让学生“生成”，而应该是由学生提出富有发现的、切中肯綮的问题。但现状是，学生不想提问，不会提问，更不敢提问。教师要创造学生质疑的条件和情境，给予学生质疑的空间和时间。即使学生“生成”一些“伪问题”或“无价值、无意义的问题”，也要保护学生自尊心，让学生体验到质疑的收获和快乐，培养学生敢于思考、敢于批评的问题意识。
此外，教师在“问题导学”时，除了要关注以上四个“点”外，还应以“点面结合”为综合点。“预设和生成”作为支撑点，直接影响“问题导学”的质量和效果，也影响着学生的核心素养是否能够得到提高。在每一节课、每一个“问题导学”实践中，“预设和生成”的质量和效果难免会参差不齐，有时甚至会不尽如人意。这一点，一线教师要有充分的心理准备，也就是说，学生核心素养的提高不是一朝一夕的事情，也不是一蹴而就的事情，但“路漫漫其修远兮，吾辈将上下而求索”。