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摘 要：以教师“职业高原”现象为研究对象，分析 “职业高原”的主要表现及成因，从构建学校文化和建立教师学习进修鼓励机制两方面提出应对策略，促进教师职业发展。
关键词：职业高原；应对策略；
中图分类号：G715.1
日常工作中许多教师在职初期对职业充满热情和追求，希望不断努力在职业上有所发展，但到了职业中期，教师普遍感觉自己能竭尽全力做好教学常规工作就已经很满意。提及做教师的感觉时大部分教师表示压力大、忙、累、倦怠、疲于应付家长、日常教学等；对自己职业的满意度较，个人的职业期待和价值实现很迷茫。上述现象描述的是教师职业生涯发展中出现的停滞或高原现象，它普遍存在于基础教育教师和其他教师队伍。相关调查表明，56.6%的教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩”期—“职业高原”期。[1]
一、“职业高原”的表现
“职业高原”这个概念是心理学家弗伦斯在1977年提出来的，是指个体在其职业生涯中的某个阶段，获得进一步晋升的可能性很小，在这个阶段中个体的职业生涯进入一个在相当长时期里无法提升的状态。巴德威克进一步指出，这个阶段是个体职业生涯的峰点，是向上运动中工作责任与挑战的相对终止，是个体职业上的一种“停滞期”。[1]教师作为教育工作的承担者，其社会角色与期望、教育理念的变革、教学工作的琐碎会给教师带来很大的工作压力，“职业高原”现象则成为教师成长过程中的客观现象，主要表现为：教学中常常觉得力不从心，精力不够，对教育教学工作的责任和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变化，热情日渐耗尽，缺乏积极性、主动性，疲于应付各种教学琐事，得过且过；或对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻找途径学习提升，不勇于教学创新，只满足于以已经获得的基本技能进行单调重复的教学，很少主动将已有教学经验反思总结升华，形成自己的教学特色；在教学水平、业务技能及科研等方面难以提高，出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。结果，教师变为“教书匠”，只注重知识目标的完成，而失去了对教师“育人”目标的认知与行动。
二、“职业高原”形成原因
1.教师职业生涯规划的缺失。教师职业要朝着专业化发展的方向转变，除了具有专业知识和教学技能外，还需要学习教育教学的理论、了解学生个体发展特点、创新教学形式和教学方法、开展教学实践或理论的科学研究等等，具备终身教育的理念和职业生涯规划的能力。教师的职业生涯规划是学校或者教师把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展中相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向做出合理的安排。教师职业生涯规划是职业发展的重要途径，更是教师发展的内在动力和重要保障，它与教师工作价值感和职业认同感密切相关。教师通过个人职业生涯的规划，从自身的工作中体现自身价值，产生一种最直接，最深层的感受与看法，形成教师工作的信念和价值观，进而影响工作绩效和工作满意度。
2.教师工作压力。教师“职业高原”的形成与职业自身特点以及特殊的社会角色带来的各种压力有关。教师教育角色要求教师在学校要成为专业知识的传授者，一个教学工作的管理者、一个社会公民的模范、道德的榜样、家长的代言人、学生的朋友，这众多角色的变换和叠合使教师面临来之社会、家庭、学校、领导、家长、学生各方面的压力，在这些方面做到很好的协调和胜任对教师能力有很大挑战。同时，教师专业化发展在教师从事常规教学任务之外还提出了学习和研究的任务。教师进修学习在时间、经济和精力上给教师带来压力，且将教师实践教学经验与理论结合转化为自身独有的教育观念和特色，需要长期反思和研究。这种希望提高却难以一下提高的现实也给教师带来职业的压力。
3.教师自我效能感。教师自我效能感是教师对自己教育教学能力及的主观判断与预测，是教师工作动机的重要来源。教师自我效能感跟教师教学中成功与失败的经验密切相关，在教学中影响教师工作的主动性和成就高低。有较高效能感的教师具有较高的教学热情，更愿意持久、投入地从事教学工作。[2]而低自我效能感，自我效能感低的教师容易感受到职业压力大，易精神疲惫，较难有成就感，面对教学难题容易退缩和我胆怯，教学失败或遭受挫折容易怀疑自己的能力，缺乏信心。因此，教师教学自我效能低则往往容易出现“职业高原”，且难以突破。
三、应对措施
1.构建积极进取的学校文化。学校是教师工作和发展的主要场所和平台，应努力营造一个供教师职业发展的良好氛围。学校的氛围实质是一种学校主流文化，学校文化为教职员工和学生提供了关于学校目标和他们各自应扮演的角色的共同信念，并以此引导着他们的行为 （Weller，2000）。[3]即学校文化从宏观上引领着教师的职业发展取向和发展进程。努力培育和完善倡导上进、奉献、研究等为主题的学校文化，形成事业上支持教师、感情上尊重教师、生活上关心教师的普遍共识，促进教师之间良性竞争和互帮互助，提升教师的自我效能，为教师职业发展营造一个宽松、支持、开放、上进的良好氛围，为突破教师“职业高原”期的坚冰供足暖流。
2.建立教师学习进修鼓励机制。教师“职业高原”的出现与教师职业生涯规划、教师职业发展的机会密切相关。学校应該在注重学生教学效果的同时注重教师的个人发展，将将是个人发展目标与学校长远发展目标结合教师的个人发展目标，进行学校师资队伍的建设规划，为教师提供学习科研机会，以更新他们的职业知识、提升其职业技能、提高其职业素质。更应该形成以促进教师职业发展的鼓励机制，在物质奖励的同时鼓励教师积极参与培训和科研活动，并根据教师个人能力的专长和职业发展的层次，有针对性的鼓励其发展突破。以期通过各种鼓励手段的实施，形成教师自我价值与职业价值趋向相一致的良心互动，推进教师职业生涯生的发展以及学校长足发展。
参考文献：
[1]连榕，张明珠.教师成长中的“职业高原”现象之有效应对.教育评论[J].2005.3
[2]王鑫.教师教学效能感、教学动机以及教学监控能力的特征及关系研究[D].重庆：西南大学，2006.
[3]寇冬泉.教师职业生涯高原：结构，特点及其与工作效果的关系.西南大学博士学位论文.2007.
关键词：职业高原；应对策略；
中图分类号：G715.1
日常工作中许多教师在职初期对职业充满热情和追求，希望不断努力在职业上有所发展，但到了职业中期，教师普遍感觉自己能竭尽全力做好教学常规工作就已经很满意。提及做教师的感觉时大部分教师表示压力大、忙、累、倦怠、疲于应付家长、日常教学等；对自己职业的满意度较，个人的职业期待和价值实现很迷茫。上述现象描述的是教师职业生涯发展中出现的停滞或高原现象，它普遍存在于基础教育教师和其他教师队伍。相关调查表明，56.6%的教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩”期—“职业高原”期。[1]
一、“职业高原”的表现
“职业高原”这个概念是心理学家弗伦斯在1977年提出来的，是指个体在其职业生涯中的某个阶段，获得进一步晋升的可能性很小，在这个阶段中个体的职业生涯进入一个在相当长时期里无法提升的状态。巴德威克进一步指出，这个阶段是个体职业生涯的峰点，是向上运动中工作责任与挑战的相对终止，是个体职业上的一种“停滞期”。[1]教师作为教育工作的承担者，其社会角色与期望、教育理念的变革、教学工作的琐碎会给教师带来很大的工作压力，“职业高原”现象则成为教师成长过程中的客观现象，主要表现为：教学中常常觉得力不从心，精力不够，对教育教学工作的责任和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变化，热情日渐耗尽，缺乏积极性、主动性，疲于应付各种教学琐事，得过且过；或对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻找途径学习提升，不勇于教学创新，只满足于以已经获得的基本技能进行单调重复的教学，很少主动将已有教学经验反思总结升华，形成自己的教学特色；在教学水平、业务技能及科研等方面难以提高，出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。结果，教师变为“教书匠”，只注重知识目标的完成，而失去了对教师“育人”目标的认知与行动。
二、“职业高原”形成原因
1.教师职业生涯规划的缺失。教师职业要朝着专业化发展的方向转变，除了具有专业知识和教学技能外，还需要学习教育教学的理论、了解学生个体发展特点、创新教学形式和教学方法、开展教学实践或理论的科学研究等等，具备终身教育的理念和职业生涯规划的能力。教师的职业生涯规划是学校或者教师把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展中相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向做出合理的安排。教师职业生涯规划是职业发展的重要途径，更是教师发展的内在动力和重要保障，它与教师工作价值感和职业认同感密切相关。教师通过个人职业生涯的规划，从自身的工作中体现自身价值，产生一种最直接，最深层的感受与看法，形成教师工作的信念和价值观，进而影响工作绩效和工作满意度。
2.教师工作压力。教师“职业高原”的形成与职业自身特点以及特殊的社会角色带来的各种压力有关。教师教育角色要求教师在学校要成为专业知识的传授者，一个教学工作的管理者、一个社会公民的模范、道德的榜样、家长的代言人、学生的朋友，这众多角色的变换和叠合使教师面临来之社会、家庭、学校、领导、家长、学生各方面的压力，在这些方面做到很好的协调和胜任对教师能力有很大挑战。同时，教师专业化发展在教师从事常规教学任务之外还提出了学习和研究的任务。教师进修学习在时间、经济和精力上给教师带来压力，且将教师实践教学经验与理论结合转化为自身独有的教育观念和特色，需要长期反思和研究。这种希望提高却难以一下提高的现实也给教师带来职业的压力。
3.教师自我效能感。教师自我效能感是教师对自己教育教学能力及的主观判断与预测，是教师工作动机的重要来源。教师自我效能感跟教师教学中成功与失败的经验密切相关，在教学中影响教师工作的主动性和成就高低。有较高效能感的教师具有较高的教学热情，更愿意持久、投入地从事教学工作。[2]而低自我效能感，自我效能感低的教师容易感受到职业压力大，易精神疲惫，较难有成就感，面对教学难题容易退缩和我胆怯，教学失败或遭受挫折容易怀疑自己的能力，缺乏信心。因此，教师教学自我效能低则往往容易出现“职业高原”，且难以突破。
三、应对措施
1.构建积极进取的学校文化。学校是教师工作和发展的主要场所和平台，应努力营造一个供教师职业发展的良好氛围。学校的氛围实质是一种学校主流文化，学校文化为教职员工和学生提供了关于学校目标和他们各自应扮演的角色的共同信念，并以此引导着他们的行为 （Weller，2000）。[3]即学校文化从宏观上引领着教师的职业发展取向和发展进程。努力培育和完善倡导上进、奉献、研究等为主题的学校文化，形成事业上支持教师、感情上尊重教师、生活上关心教师的普遍共识，促进教师之间良性竞争和互帮互助，提升教师的自我效能，为教师职业发展营造一个宽松、支持、开放、上进的良好氛围，为突破教师“职业高原”期的坚冰供足暖流。
2.建立教师学习进修鼓励机制。教师“职业高原”的出现与教师职业生涯规划、教师职业发展的机会密切相关。学校应該在注重学生教学效果的同时注重教师的个人发展，将将是个人发展目标与学校长远发展目标结合教师的个人发展目标，进行学校师资队伍的建设规划，为教师提供学习科研机会，以更新他们的职业知识、提升其职业技能、提高其职业素质。更应该形成以促进教师职业发展的鼓励机制，在物质奖励的同时鼓励教师积极参与培训和科研活动，并根据教师个人能力的专长和职业发展的层次，有针对性的鼓励其发展突破。以期通过各种鼓励手段的实施，形成教师自我价值与职业价值趋向相一致的良心互动，推进教师职业生涯生的发展以及学校长足发展。
参考文献：
[1]连榕，张明珠.教师成长中的“职业高原”现象之有效应对.教育评论[J].2005.3
[2]王鑫.教师教学效能感、教学动机以及教学监控能力的特征及关系研究[D].重庆：西南大学，2006.
[3]寇冬泉.教师职业生涯高原：结构，特点及其与工作效果的关系.西南大学博士学位论文.2007.