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[摘要] 为了更好的推进创新教育的实施，我们必须清楚创新教育的内涵，把开发个体的创新潜能，建立在教与学、教育者主体与受教育者主体相统一的教育的新的涵义上；必须在教育实践中，把握创新教育所具有的主体性、开放性和实践性的特征。
[关键词] 创新教育主体性开放性实践性新世纪，随着科学技术的突飞猛进和知识经济的迅速形成，创新越来越为世界各国政府所普遍重视和大力倡导。创新的关键是人才，人才的成长靠教育：我们必须加强创新教育：为此我们必须明确创新教育的内涵，探讨和研究创新教育在实践过程中所具有的特征。从而更加科学、有效的推进创新教育，开发学生的创新潜能。
一、创新教育的内涵
创新教育的提出是社会经济活动对创新人才的要求在教育领域中的反映。因此，要全面正确的理解创新教育的内涵，就有必要对创新概念进行深入探讨。
创新是知识经济时代大力弘扬的理念。知识经济首先是一种经济形态，对创新的理解只能从经济学范畴里探源，根据经济学理论予以解读。与创造的词源不同，创新是一个外来词，是从英文Innovate（动词）或Innovation（名词）翻译过来的。根据韦氏词典所下的定义，创新的含义有两点：引入新概念、新东西和革新。[1]也就是说，“革故鼎新”（前所未有）与“引入”（并非前所未有）都属于创新。
本世纪初，被公认为“现代创新之父”的美籍奥地利经济学家J.A.熊彼德首次将创新视为经济增长的内生变量。熊彼德认为，创新就是建立一种新的生产要素组合的生产函数, 新组合包括：（1）引入一种新产品或提供一种产品的新质量；（2）采用一种新的生产方式；（3）开辟一个新的市场；（4）获得一种原料或半成品的新的供给来源；（5）实行一种新的企业组织。从熊彼德关于创新理论的论述里不难发现，“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为创新。[2]
对上述定义，我们可以从以下三个方面作进一步的分析。
第一，从创新的含义看，熊彼得给创新定义了三种不同层次的要素，创新既包括了“首创”“前所未有”的创造，也包容了对原有的重新组合和再次发现的革新。只不过前者属于创新的最高层次，后者则是较低层次的创新。
第二，从创新活动的领域看，在熊彼得提出的新的生产要素的组合中，创新既包括了观念、思想的创新、也包括了技术、产品的创新，还包括了制度、组织的创新等，它实际上涵盖了精神生产领域、物质生产领域和社会生活的方方面面。
第三，对于创新过程，熊彼得提出必须把知识“引入经济系统”才算完成。也就是说,创新不仅意味着产生新的经验、新的认识，它还意味着将新的认识、新的思想推向实践。完整的创新过程应该是改造主观认识和变革客观世界相统一的过程。
通过以上分析，我们不难发现，创新实际上包含了两个层面的内容：一是对作为经验的、认识的、思维的、精神的观念世界的改造（创造、革新）；二是对作为产品的、组织的、制度的、物质的现实世界的改造。人在自然进化过程中形成了理性思维能力的萌芽和使用工具能力的萌芽。前者使人拥有了创造观念世界的能力倾向，后者则使人拥有了创造现实世界的能力倾向。这一种创造性倾向经过劳动的促进和强化，就可以由潜能转变为人创造世界的现实能力。[3]从这一意义讲，对于观念世界和现实世界的改造实质上就是人自身潜能的一种表现。换言之，即创新本质上就是人自身的一种潜能。
廓清了创新的概念之后，创新教育的内涵还必须建立在对教育的新的理解上。我们通常所谈论的“教育”实际上可以区分为宏观和微观两个层面，即作为系统的教育和作为活动的教育。在活动的层面上，教育是由“教”与“学”两类相互依存的活动复合构成的。①[4]
在教的活动中，教育者是教的主体。这是因为：（1）教育者是活动的承担者，他负有促进受教育者成长的责任，受教育者是其认识、帮助的对象。（2）教育者的教是投射着、蕴含着其主观意趣的活动，它反映了教育者对诸如“什么是理想人格”、“什么知识最有价值”等等的主观价值选择和价值预设。（3）任何教育活动都必然包含着一定的目的性，而这种目的性是在教育者以自身的活动来引发和促进受教育者的身心按照一定方向发展的过程中体现的。离开了教育者及其有目的的活动即教的活动，也就不存在教育活动。
在学的活动中，受教育者是学的主体。这是指：（1）学习者在学习中不是任由教育者摆布、改造的物，而是具有自己自由意志和人格尊严的活生生的人。（2）任何的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动的信息接受者，而是事物意义的主动建构者。（3）学习者的知识、能力、素养不是通过外部力量来模塑的，而是在学习者自主活动和主动建构中，能动地生成的。通过自主活动和主动建构，学习者的创造力、潜能个性等得以表征，凝结在活动的过程和结果上。同时，在活动中学习者的智趣、潜能、天资等又得以进一步发展和丰富。
在教与学的关系中，教育者和受教育者互为主客体和条件。一方面，教育者是学习者学习所必须的条件和客体之一，只有在教育者积极引导、帮助下，学习者才能有效的建构事物的意义，促进自身的发展；另一方面，学习者也是教育者开展活动必不可少的条件，没有学习者，教育者的主体活动就没有指向的对象；离开了学习者的自主活动和主动建构，外在的影响就不可能转化为学习者内在的才能、素养，学习者的身心也无法获得发展。
重视教育者的主体性，是为了突出教育者的积极引导对学习者自身发展的重要作用。否认教育者的主体地位，实际上就是把教育活动简化为学的活动，等同于个体的发展过程。没有教师的引导、帮助的个体发展，缺乏必要的深度和广度，不能成其为教育过程。强调受教育者的主体性，是为了强调教育必须关注学习者的经验世界，智慧发展水平，着眼于学习者成长的内在动机的唤醒，天赋的挥发。[5]不承认受教育者的主体性，就是将学习者看作是知识的容器，而不是具有自己的意志、情感和富有能动精神的人，就有可能使教育活动退变为强制的、粗暴的灌输过程。
基于教与学、教育者主体与受教育者主体相统一的教育，对于学生而言就是潜能的显发、精神的唤醒、主体性的弘扬、个性和独特性的彰显。对于师生共同而言就是情感的交流、经验的共享、观念的共生、成长的引领。在新的教育内涵的视角下，我们认为，创新教育就是培养和提升学生的创新意识，引导学生通过积极自主的活动将创新的意识、创新的思想付诸于实践，从而不断挖掘和开发个体创新潜能的过程。
从上述分析出发，进一步将创新教育与传统教育相对比，我们还可以发现它的一些基本属性。一是去“精英化”，与传统教育旨在培养少数“精英”的定位不同，创新教育是面向全体学生的教育。每个人都具有创新的潜能，而每个人的创新潜能都可以通过适当的教育获得开发，因而创新教育应以开发全体学生的创新潜能为任务，而不是仅仅着眼于培养少数的“精英”；二是去片面化，与传统教育，尤其是应试教育片面强调学生应试能力发展不同，创新教育是培养“完整的人”的教育。学生创新潜能的实现涉及到个体的智能、知识、人格等诸多方面，因而创新教育就绝不是单纯的创新技能或创新思维能力教育，而是促进学生全面发展的教育；三是去守旧化，与传统教育注重知识的接受和积累不同，创新教育是以促进学生创新潜能发展为目标的。创新是立足于现实并不断否定、超越现实的过程，因而创新教育就不应该是以知识传承为取向的教育，而应该将引导学生在原有知识文化的基础上不断开拓、创新作为其主要的价值追求。由此可见，对于创新教育的认识不能只停留教育方法改革或教育内容增减的层面上，而必须站在全面性、结构性的教育改革和革新的高度，对其进行把握和理解。
[关键词] 创新教育主体性开放性实践性新世纪，随着科学技术的突飞猛进和知识经济的迅速形成，创新越来越为世界各国政府所普遍重视和大力倡导。创新的关键是人才，人才的成长靠教育：我们必须加强创新教育：为此我们必须明确创新教育的内涵，探讨和研究创新教育在实践过程中所具有的特征。从而更加科学、有效的推进创新教育，开发学生的创新潜能。
一、创新教育的内涵
创新教育的提出是社会经济活动对创新人才的要求在教育领域中的反映。因此，要全面正确的理解创新教育的内涵，就有必要对创新概念进行深入探讨。
创新是知识经济时代大力弘扬的理念。知识经济首先是一种经济形态，对创新的理解只能从经济学范畴里探源，根据经济学理论予以解读。与创造的词源不同，创新是一个外来词，是从英文Innovate（动词）或Innovation（名词）翻译过来的。根据韦氏词典所下的定义，创新的含义有两点：引入新概念、新东西和革新。[1]也就是说，“革故鼎新”（前所未有）与“引入”（并非前所未有）都属于创新。
本世纪初，被公认为“现代创新之父”的美籍奥地利经济学家J.A.熊彼德首次将创新视为经济增长的内生变量。熊彼德认为，创新就是建立一种新的生产要素组合的生产函数, 新组合包括：（1）引入一种新产品或提供一种产品的新质量；（2）采用一种新的生产方式；（3）开辟一个新的市场；（4）获得一种原料或半成品的新的供给来源；（5）实行一种新的企业组织。从熊彼德关于创新理论的论述里不难发现，“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程”称之为创新。[2]
对上述定义，我们可以从以下三个方面作进一步的分析。
第一，从创新的含义看，熊彼得给创新定义了三种不同层次的要素，创新既包括了“首创”“前所未有”的创造，也包容了对原有的重新组合和再次发现的革新。只不过前者属于创新的最高层次，后者则是较低层次的创新。
第二，从创新活动的领域看，在熊彼得提出的新的生产要素的组合中，创新既包括了观念、思想的创新、也包括了技术、产品的创新，还包括了制度、组织的创新等，它实际上涵盖了精神生产领域、物质生产领域和社会生活的方方面面。
第三，对于创新过程，熊彼得提出必须把知识“引入经济系统”才算完成。也就是说,创新不仅意味着产生新的经验、新的认识，它还意味着将新的认识、新的思想推向实践。完整的创新过程应该是改造主观认识和变革客观世界相统一的过程。
通过以上分析，我们不难发现，创新实际上包含了两个层面的内容：一是对作为经验的、认识的、思维的、精神的观念世界的改造（创造、革新）；二是对作为产品的、组织的、制度的、物质的现实世界的改造。人在自然进化过程中形成了理性思维能力的萌芽和使用工具能力的萌芽。前者使人拥有了创造观念世界的能力倾向，后者则使人拥有了创造现实世界的能力倾向。这一种创造性倾向经过劳动的促进和强化，就可以由潜能转变为人创造世界的现实能力。[3]从这一意义讲，对于观念世界和现实世界的改造实质上就是人自身潜能的一种表现。换言之，即创新本质上就是人自身的一种潜能。
廓清了创新的概念之后，创新教育的内涵还必须建立在对教育的新的理解上。我们通常所谈论的“教育”实际上可以区分为宏观和微观两个层面，即作为系统的教育和作为活动的教育。在活动的层面上，教育是由“教”与“学”两类相互依存的活动复合构成的。①[4]
在教的活动中，教育者是教的主体。这是因为：（1）教育者是活动的承担者，他负有促进受教育者成长的责任，受教育者是其认识、帮助的对象。（2）教育者的教是投射着、蕴含着其主观意趣的活动，它反映了教育者对诸如“什么是理想人格”、“什么知识最有价值”等等的主观价值选择和价值预设。（3）任何教育活动都必然包含着一定的目的性，而这种目的性是在教育者以自身的活动来引发和促进受教育者的身心按照一定方向发展的过程中体现的。离开了教育者及其有目的的活动即教的活动，也就不存在教育活动。
在学的活动中，受教育者是学的主体。这是指：（1）学习者在学习中不是任由教育者摆布、改造的物，而是具有自己自由意志和人格尊严的活生生的人。（2）任何的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动的信息接受者，而是事物意义的主动建构者。（3）学习者的知识、能力、素养不是通过外部力量来模塑的，而是在学习者自主活动和主动建构中，能动地生成的。通过自主活动和主动建构，学习者的创造力、潜能个性等得以表征，凝结在活动的过程和结果上。同时，在活动中学习者的智趣、潜能、天资等又得以进一步发展和丰富。
在教与学的关系中，教育者和受教育者互为主客体和条件。一方面，教育者是学习者学习所必须的条件和客体之一，只有在教育者积极引导、帮助下，学习者才能有效的建构事物的意义，促进自身的发展；另一方面，学习者也是教育者开展活动必不可少的条件，没有学习者，教育者的主体活动就没有指向的对象；离开了学习者的自主活动和主动建构，外在的影响就不可能转化为学习者内在的才能、素养，学习者的身心也无法获得发展。
重视教育者的主体性，是为了突出教育者的积极引导对学习者自身发展的重要作用。否认教育者的主体地位，实际上就是把教育活动简化为学的活动，等同于个体的发展过程。没有教师的引导、帮助的个体发展，缺乏必要的深度和广度，不能成其为教育过程。强调受教育者的主体性，是为了强调教育必须关注学习者的经验世界，智慧发展水平，着眼于学习者成长的内在动机的唤醒，天赋的挥发。[5]不承认受教育者的主体性，就是将学习者看作是知识的容器，而不是具有自己的意志、情感和富有能动精神的人，就有可能使教育活动退变为强制的、粗暴的灌输过程。
基于教与学、教育者主体与受教育者主体相统一的教育，对于学生而言就是潜能的显发、精神的唤醒、主体性的弘扬、个性和独特性的彰显。对于师生共同而言就是情感的交流、经验的共享、观念的共生、成长的引领。在新的教育内涵的视角下，我们认为，创新教育就是培养和提升学生的创新意识，引导学生通过积极自主的活动将创新的意识、创新的思想付诸于实践，从而不断挖掘和开发个体创新潜能的过程。
从上述分析出发，进一步将创新教育与传统教育相对比，我们还可以发现它的一些基本属性。一是去“精英化”，与传统教育旨在培养少数“精英”的定位不同，创新教育是面向全体学生的教育。每个人都具有创新的潜能，而每个人的创新潜能都可以通过适当的教育获得开发，因而创新教育应以开发全体学生的创新潜能为任务，而不是仅仅着眼于培养少数的“精英”；二是去片面化，与传统教育，尤其是应试教育片面强调学生应试能力发展不同，创新教育是培养“完整的人”的教育。学生创新潜能的实现涉及到个体的智能、知识、人格等诸多方面，因而创新教育就绝不是单纯的创新技能或创新思维能力教育，而是促进学生全面发展的教育；三是去守旧化，与传统教育注重知识的接受和积累不同，创新教育是以促进学生创新潜能发展为目标的。创新是立足于现实并不断否定、超越现实的过程，因而创新教育就不应该是以知识传承为取向的教育，而应该将引导学生在原有知识文化的基础上不断开拓、创新作为其主要的价值追求。由此可见，对于创新教育的认识不能只停留教育方法改革或教育内容增减的层面上，而必须站在全面性、结构性的教育改革和革新的高度，对其进行把握和理解。