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《义务教育体育与健康新课标（2011年版）解读》指出：“教师要改变传统单一灌输、学生被动接受知识的‘填鸭式’教学模式，向自主、合作、探究学习方式转变，注重学生学习能力的培养。”由此可见，自主、合作、探究是课程改革所倡导的一种全新的学生学习方式，也是提高体育教学质量的有效途径。正因为如此，作为一种新理念，自主、合作、探究被广泛运用于体育课堂教学中。然而，在实践中由于一些教师缺少对自主、合作、探究学习方式内涵的深度认知，导致课堂教学出现“假自主”、“假合作”、“假探究”的问题，具体体现在学生在自主、合作、探究学习中缺失明確的学习目标、缺乏探究的“真”问题、缺少教师指导方法与手段、欠缺诊断性的评价，从而造成自主、合作、探究学习流于形式，学生缺少问题意识、探究意识、合作意识，学习主动性不强、效率低下、能力弱化的局面。
基于此，本文试从厘清自主、合作、探究学习的内涵、体育教学中运用自主、合作、探究学习存在的问题以及解决问题的对策三个方面进行阐述，旨在为体育教学中准确、有效地运用自主、合作、探究学习寻求秘方，促进学生体育核心素养的形成。
一、厘清自主、合作、探究学习方式内涵
通过文献的检索和分析发现，国内教育专家对自主、合作、探究学习内涵的理论研究，各有其不同的见解。其中余文森在《论自主、合作、探究学习》一文中认为，“教学中运用自主、合作、探究学习，教师要关注学生自主学习的主动性、独立性、自控性，合作学习的交往性、互动性，探究学习的问题性、过程性、开放性。”[1]于素梅在《体育教师专业发展丛书：上课的门道》一书中认为，“自主学习以学生为学习主体，通过自主分析、质疑、思考、实践、探索、创造达成学习目标；合作学习以小组学习为主要形式，组内异质、组间同质，同伴间合作交往促进认知、技能、情感三维目标的达成；探究学习以问题为导向，在教师的启发诱导下学生观察、思考、讨论、体验、创造，主动探索问题，寻求解决办法。[2]两位专家一致认为自主、合作、探究学习都应以学生为学习主体，以问题为导引，关注学生的思维发展，同伴间的合作互助学练，注重学生质疑、思考、探索、创新能力的培养。
基于两位专家的观点，笔者认为“自主、合作、探究学习三者具有较强的协同性、同步性、互生性。自主学习即包含学生个体的自主学习，又包含以小组为单位学生合作、探究学习中的自主学习；探究学习要凸显学生个体的自学和同伴的互启、互学，三者融为一体，相辅相成、相得益彰。
因此，在体育教学运用自主、合作、探究学习时，教师应注重以生为本，定位好教师角色，处理好师生关系，关注学生的主体地位；要基于学生的认知规律和运动技能形成规律，从器材选用、资料收集、自我尝试、游戏方法、规则创编等方面引导学生做好课前预习；要以内容、目标、问题为导引，激发学生认知的内驱力，发散学生的思维，培养学生质疑、探索、创造、合作、互助、交往的能力；要关注学生自主、合作、探究学练过程的引导与评价，优化学练过程，细化学练过程中的点滴，提高学习能力。
综上不仅是自主、合作、探究学习方式的具体实施路径，也是甄别真假自主、合作、探究学习行为的主要依据，更是学生体育核心素养进取的绿色通道。
二、体育教学运用自主、合作、探究学习存在的问题
1.课前预习不充分，知识建构不充实
教师忽视学生的课前预习，学生预习缺少明确的目标，预习重点、难点不清楚；预习缺少教材，教师缺少导学案的设计以及学习路径、方法的指引。由于预习的不充分，学生头脑中难以构建完整的知识体系与运动表象，对所学知识缺少初步的认知与体验。在课堂教学中开展自主、合作、探究学习，导致学生学练中缺失问题信息储备、缺少问题蒙生意识、难以把握重难点、练不得法等问题。如：水平二三年级前滚翻教学，由于学生缺少课前如教师出示挂图等信息的预习，对身体姿势、双手支撑位置、团身滚动路线等没有清晰的图像概念，造成课中进行自主体验、合作、探究学习时，学生常常会出现身体团身不紧、抬头、分膝、方向不正等问题，从而影响了自主、合作、探究学习的进程，学练效果大打折扣。
2.学习目标不明确，学练动机不强烈
还是以上述课为例，教师讲解、示范技术动作要领后，组织学生自由结伴——四人一组进行自主、合作、探究学习。角色如何分配？合作、探究什么问题？怎么练？练习多少次？达到什么标准？注意哪些事项？教师均没有做具体的要求，导致学生漫无目的的扎推“合作”、扎堆“研讨”，多数学生游离于课堂，学习缺少求知动力，导致课堂散漫无序。看似改变了教师单一传授知识，学生模仿操练的传统教学模式，尊重了学生的主体地位，其实质背离了自主、合作、探究学习的本真，目标不明，方向不清，其实就形成了戴着自主、合作、探究帽子的“放羊课”。
3.问题设计无梯度，思维缺少纵深度
体育教学中教师运用自主、合作、探究学习缺少对教材的深加工，对教材内在的、规律的、拓宽的要素探究肤浅。设置问题单一，缺少梯度，学生质疑、思考、探索、解决问题的意识不强，方法不佳，难以诱导学生积极的创造性思维。如分腿腾越山羊教学单元第三课时，教师仅从助跑节奏和有力踏跳两个层面提出合作探究问题，缺少突破直臂顶肩、快速推手难点的探究。再如：第一课时的单脚上板、双脚落地踏跳教学，教师只关注单跳双落的技术方法，忽视高度、远度、层次的探究，问题设计仅关注技术学习的一个“点”，而忽视完整技术学练的“线”与“面”，合作探究问题单一，整合、探究、合作思维缺少纵深度就不足为奇了。
4.学练过程缺引导，学习实效缺丰厚
学生在自主、合作、探究学习环节，教师不能很好地关注学生的学，学法指导不够。如：学生在学练中遇到盲点，思维受阻时，教师不能即时给予引导，打通僵点，拓宽学生思维，从而使寻找突破点、创新点不能有效放大与迁移，导致学生自主合作探究学习仅停留在表层，学习效果不丰厚的局面。 5.学练过程缺评价，诊断导向不清晰
学生在自主合作探究学习中，教师缺少过程性的评价，对学生学练参与表现、研讨问题的深度、动作技术掌握的程度、合作交往能力的力度以及情意表现的盈度等缺少及时性诊断及客观、准确、针对性的评价。致使学生对自我学习和同伴学习缺少正确的认知与评判，对接下来的深入学习教师导向不明，使学习缺少厚度。
三、解决问题的对策
1.自主先学，提高自学能力
建构主义理论告诉我们，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。[3]因此，教师在教学中要给学生创造自主、合作、探究学习的环境与条件，提供自主学习的时间和空间，给予学生感知、思考、实践的时间与机会，由“以教为中心”向“以学为中心”转变，逐步提高学生自学的能力。
例如水平三六年级武术少年拳教学，课前教师可以引导学生借助网络资源搜集少年拳微课视频进行自主先学，记录各节动作名称、要领、手型、步法、路线等；接着课中再借助教学挂图分小组开展研讨、交流，互学；然后分组交流、展示，教师点拨、评价，针对共性问题，集中教授，突破难点；最后分组自学巩固提高。这样做的益处是课前通过微课自主先学，学生在大脑中建立形象、直观的动作表象，通过感知、体验，形成动作雏形；课中合作探究轻车熟路，有效提高自学的效果；翻转课堂，学生自主先学，改变了武术教学教师单一传授，学生枯燥模仿的弊端，学生自主学习能力得到提高。
2.任务驱动，激发学习动机
基于学情设置有梯度、难度适宜的学练目标，能够激发学生内在的学习动力，提高自主、合作、探究学习的实效。如：水平二三年级“合作走”教学，可以设置任务一：两人一组将相邻的腿绑在一起，进行两人三足走，你有什么发现？任务二：尝试三人四足走，思考与两人三足走有什么异同点，发现什么规律？任务三：加大难度四人五足走，又有什么发现？任务四：小组内交流总结得出结论、汇报交流。这种安排不仅遵循了运动技能形成规律，利于学生知识储备，由易到难、目标叠加推进，而且使学生主动探究知识的动力得到激发，思维活跃，问题意识、探究意识、合作意识得到增强，在合作交往互动中形成健康的品格。
3.问题导引，拓宽思维深度
在学生初步掌握动作技能的基础上，创设问题情境，设置问题串，从方向、距离、速度、空间等不同层面提高技术动作学练的宽度与厚度，能够拓宽学生思维的深度，激发学生的潜能。如：水平一一年级跳绳教学，在学生熟练掌握原地并脚跳短绳的基础上，巧用跳绳进行跳跃游戏的练习。首先组织学生借助跳繩横放、竖放地上进行前后、左右移动跳绳的练习；接着提出问题，想一想，用四根跳绳可以怎样跳？学生通过小组讨论、实践，摆出相同间距依次跳过四根绳；连续跳过两根绳；跳过一根绳，再连续跳过三根绳；连续跳过三根绳，再跳过一根绳；一次跳过四根绳的方法，学生的想象思维得到激发。在此基础上继续问题导引：改变方向可以怎样跳？学生又创新出左右各摆两根，左右移动跳；摆成 字形前后、左右移动跳等方法；最后继续延伸：能否摆成图形跳？学生又创新出花瓣形跳进跳出、S型左右移动跳、正方形四角跳等方法。通过设置问题串，步步深入，学生在自主、合作、探究学习中拓宽了思维深度，创新出许多属于自己的方法，其趣无穷，知识、技能不断增厚，素质得到提高。
4.关注过程，优化学练实效
教师在体育教学中运用新型学习方式，要处理好师生关系，避免过度放大学生的主体地位，忽视了教师的主导作用，要关注学生学练过程。在学生思维受阻时，给予及时性、针对性、导向性的启发与贯通，激发学生思维；要善于捕捉学练中的亮点，给予及时、准确的定位评价，放大了优化学练的效果。如：水平三、五年级韵律舞蹈教学，可以在学生自主学练掌握基本步法的基础上，教师引导学生四人一组合作探究创编上肢动作，个别小组知识储备不足，学练出现盲点，教师顺势以学优组为示范，从手型、手臂动作、路线、顺序等层面给予学生引导，拓宽了学生的思维，促进弱势小组及个人步入强势行列，促成课时技能目标达成的最大化。
5.多元评价，关注学练差异
教师要从多角度、多维度对学生的学习过程、学习结果进行多元评价。如评价主体多元，组内自评、同伴互评、组间互评、教师评等；评价内容多元，关注学生学习中的情绪状态、参与度以及学练目标达成等；评价方式多元，定性评价、定量评价，做到评价面向全体，关注个体差异，使学生在最近发展区，特别要关注即时评价，使优更优，使差转优，使学生学练创新点的印记更深，情感火花更闪烁，跳一跳都能摘到桃子，在不同层面的进取度中、在不同区域的收获中得到满足和发展，凸显以生为本的教育理念。
四、结语
自主、合作、探究新型学习方式凸显了以人为本的教育理念，关注学生的主体地位，注重学生能力的培养。教师在体育教学中运用新型学习方式要定位好自己的角色，由“以教为中心”向“以学为中心”转变，注重学练过程的引导，使学生在学习中敢于质疑、会学习、会合作、会探究、会创造、会表达，学习思维有深度、学习知识有厚度，能力得到提升。教师要加强学习，提高理论知识水平，丰满自我，科学施教，提高教学质量，只有这样的日积月累，学生体育核心素养的提升才有源源不尽的泉水，少年强中国强的梦想才能成真。
参考文献：
[1]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004，11.
[2]于素梅.体育教师专业发展丛书：上课的门道[M].北京：教育科学出版社，2017，5.
[3]张德超.学进去，讲出来[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015，10.
基于此，本文试从厘清自主、合作、探究学习的内涵、体育教学中运用自主、合作、探究学习存在的问题以及解决问题的对策三个方面进行阐述，旨在为体育教学中准确、有效地运用自主、合作、探究学习寻求秘方，促进学生体育核心素养的形成。
一、厘清自主、合作、探究学习方式内涵
通过文献的检索和分析发现，国内教育专家对自主、合作、探究学习内涵的理论研究，各有其不同的见解。其中余文森在《论自主、合作、探究学习》一文中认为，“教学中运用自主、合作、探究学习，教师要关注学生自主学习的主动性、独立性、自控性，合作学习的交往性、互动性，探究学习的问题性、过程性、开放性。”[1]于素梅在《体育教师专业发展丛书：上课的门道》一书中认为，“自主学习以学生为学习主体，通过自主分析、质疑、思考、实践、探索、创造达成学习目标；合作学习以小组学习为主要形式，组内异质、组间同质，同伴间合作交往促进认知、技能、情感三维目标的达成；探究学习以问题为导向，在教师的启发诱导下学生观察、思考、讨论、体验、创造，主动探索问题，寻求解决办法。[2]两位专家一致认为自主、合作、探究学习都应以学生为学习主体，以问题为导引，关注学生的思维发展，同伴间的合作互助学练，注重学生质疑、思考、探索、创新能力的培养。
基于两位专家的观点，笔者认为“自主、合作、探究学习三者具有较强的协同性、同步性、互生性。自主学习即包含学生个体的自主学习，又包含以小组为单位学生合作、探究学习中的自主学习；探究学习要凸显学生个体的自学和同伴的互启、互学，三者融为一体，相辅相成、相得益彰。
因此，在体育教学运用自主、合作、探究学习时，教师应注重以生为本，定位好教师角色，处理好师生关系，关注学生的主体地位；要基于学生的认知规律和运动技能形成规律，从器材选用、资料收集、自我尝试、游戏方法、规则创编等方面引导学生做好课前预习；要以内容、目标、问题为导引，激发学生认知的内驱力，发散学生的思维，培养学生质疑、探索、创造、合作、互助、交往的能力；要关注学生自主、合作、探究学练过程的引导与评价，优化学练过程，细化学练过程中的点滴，提高学习能力。
综上不仅是自主、合作、探究学习方式的具体实施路径，也是甄别真假自主、合作、探究学习行为的主要依据，更是学生体育核心素养进取的绿色通道。
二、体育教学运用自主、合作、探究学习存在的问题
1.课前预习不充分，知识建构不充实
教师忽视学生的课前预习，学生预习缺少明确的目标，预习重点、难点不清楚；预习缺少教材，教师缺少导学案的设计以及学习路径、方法的指引。由于预习的不充分，学生头脑中难以构建完整的知识体系与运动表象，对所学知识缺少初步的认知与体验。在课堂教学中开展自主、合作、探究学习，导致学生学练中缺失问题信息储备、缺少问题蒙生意识、难以把握重难点、练不得法等问题。如：水平二三年级前滚翻教学，由于学生缺少课前如教师出示挂图等信息的预习，对身体姿势、双手支撑位置、团身滚动路线等没有清晰的图像概念，造成课中进行自主体验、合作、探究学习时，学生常常会出现身体团身不紧、抬头、分膝、方向不正等问题，从而影响了自主、合作、探究学习的进程，学练效果大打折扣。
2.学习目标不明确，学练动机不强烈
还是以上述课为例，教师讲解、示范技术动作要领后，组织学生自由结伴——四人一组进行自主、合作、探究学习。角色如何分配？合作、探究什么问题？怎么练？练习多少次？达到什么标准？注意哪些事项？教师均没有做具体的要求，导致学生漫无目的的扎推“合作”、扎堆“研讨”，多数学生游离于课堂，学习缺少求知动力，导致课堂散漫无序。看似改变了教师单一传授知识，学生模仿操练的传统教学模式，尊重了学生的主体地位，其实质背离了自主、合作、探究学习的本真，目标不明，方向不清，其实就形成了戴着自主、合作、探究帽子的“放羊课”。
3.问题设计无梯度，思维缺少纵深度
体育教学中教师运用自主、合作、探究学习缺少对教材的深加工，对教材内在的、规律的、拓宽的要素探究肤浅。设置问题单一，缺少梯度，学生质疑、思考、探索、解决问题的意识不强，方法不佳，难以诱导学生积极的创造性思维。如分腿腾越山羊教学单元第三课时，教师仅从助跑节奏和有力踏跳两个层面提出合作探究问题，缺少突破直臂顶肩、快速推手难点的探究。再如：第一课时的单脚上板、双脚落地踏跳教学，教师只关注单跳双落的技术方法，忽视高度、远度、层次的探究，问题设计仅关注技术学习的一个“点”，而忽视完整技术学练的“线”与“面”，合作探究问题单一，整合、探究、合作思维缺少纵深度就不足为奇了。
4.学练过程缺引导，学习实效缺丰厚
学生在自主、合作、探究学习环节，教师不能很好地关注学生的学，学法指导不够。如：学生在学练中遇到盲点，思维受阻时，教师不能即时给予引导，打通僵点，拓宽学生思维，从而使寻找突破点、创新点不能有效放大与迁移，导致学生自主合作探究学习仅停留在表层，学习效果不丰厚的局面。 5.学练过程缺评价，诊断导向不清晰
学生在自主合作探究学习中，教师缺少过程性的评价，对学生学练参与表现、研讨问题的深度、动作技术掌握的程度、合作交往能力的力度以及情意表现的盈度等缺少及时性诊断及客观、准确、针对性的评价。致使学生对自我学习和同伴学习缺少正确的认知与评判，对接下来的深入学习教师导向不明，使学习缺少厚度。
三、解决问题的对策
1.自主先学，提高自学能力
建构主义理论告诉我们，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。[3]因此，教师在教学中要给学生创造自主、合作、探究学习的环境与条件，提供自主学习的时间和空间，给予学生感知、思考、实践的时间与机会，由“以教为中心”向“以学为中心”转变，逐步提高学生自学的能力。
例如水平三六年级武术少年拳教学，课前教师可以引导学生借助网络资源搜集少年拳微课视频进行自主先学，记录各节动作名称、要领、手型、步法、路线等；接着课中再借助教学挂图分小组开展研讨、交流，互学；然后分组交流、展示，教师点拨、评价，针对共性问题，集中教授，突破难点；最后分组自学巩固提高。这样做的益处是课前通过微课自主先学，学生在大脑中建立形象、直观的动作表象，通过感知、体验，形成动作雏形；课中合作探究轻车熟路，有效提高自学的效果；翻转课堂，学生自主先学，改变了武术教学教师单一传授，学生枯燥模仿的弊端，学生自主学习能力得到提高。
2.任务驱动，激发学习动机
基于学情设置有梯度、难度适宜的学练目标，能够激发学生内在的学习动力，提高自主、合作、探究学习的实效。如：水平二三年级“合作走”教学，可以设置任务一：两人一组将相邻的腿绑在一起，进行两人三足走，你有什么发现？任务二：尝试三人四足走，思考与两人三足走有什么异同点，发现什么规律？任务三：加大难度四人五足走，又有什么发现？任务四：小组内交流总结得出结论、汇报交流。这种安排不仅遵循了运动技能形成规律，利于学生知识储备，由易到难、目标叠加推进，而且使学生主动探究知识的动力得到激发，思维活跃，问题意识、探究意识、合作意识得到增强，在合作交往互动中形成健康的品格。
3.问题导引，拓宽思维深度
在学生初步掌握动作技能的基础上，创设问题情境，设置问题串，从方向、距离、速度、空间等不同层面提高技术动作学练的宽度与厚度，能够拓宽学生思维的深度，激发学生的潜能。如：水平一一年级跳绳教学，在学生熟练掌握原地并脚跳短绳的基础上，巧用跳绳进行跳跃游戏的练习。首先组织学生借助跳繩横放、竖放地上进行前后、左右移动跳绳的练习；接着提出问题，想一想，用四根跳绳可以怎样跳？学生通过小组讨论、实践，摆出相同间距依次跳过四根绳；连续跳过两根绳；跳过一根绳，再连续跳过三根绳；连续跳过三根绳，再跳过一根绳；一次跳过四根绳的方法，学生的想象思维得到激发。在此基础上继续问题导引：改变方向可以怎样跳？学生又创新出左右各摆两根，左右移动跳；摆成 字形前后、左右移动跳等方法；最后继续延伸：能否摆成图形跳？学生又创新出花瓣形跳进跳出、S型左右移动跳、正方形四角跳等方法。通过设置问题串，步步深入，学生在自主、合作、探究学习中拓宽了思维深度，创新出许多属于自己的方法，其趣无穷，知识、技能不断增厚，素质得到提高。
4.关注过程，优化学练实效
教师在体育教学中运用新型学习方式，要处理好师生关系，避免过度放大学生的主体地位，忽视了教师的主导作用，要关注学生学练过程。在学生思维受阻时，给予及时性、针对性、导向性的启发与贯通，激发学生思维；要善于捕捉学练中的亮点，给予及时、准确的定位评价，放大了优化学练的效果。如：水平三、五年级韵律舞蹈教学，可以在学生自主学练掌握基本步法的基础上，教师引导学生四人一组合作探究创编上肢动作，个别小组知识储备不足，学练出现盲点，教师顺势以学优组为示范，从手型、手臂动作、路线、顺序等层面给予学生引导，拓宽了学生的思维，促进弱势小组及个人步入强势行列，促成课时技能目标达成的最大化。
5.多元评价，关注学练差异
教师要从多角度、多维度对学生的学习过程、学习结果进行多元评价。如评价主体多元，组内自评、同伴互评、组间互评、教师评等；评价内容多元，关注学生学习中的情绪状态、参与度以及学练目标达成等；评价方式多元，定性评价、定量评价，做到评价面向全体，关注个体差异，使学生在最近发展区，特别要关注即时评价，使优更优，使差转优，使学生学练创新点的印记更深，情感火花更闪烁，跳一跳都能摘到桃子，在不同层面的进取度中、在不同区域的收获中得到满足和发展，凸显以生为本的教育理念。
四、结语
自主、合作、探究新型学习方式凸显了以人为本的教育理念，关注学生的主体地位，注重学生能力的培养。教师在体育教学中运用新型学习方式要定位好自己的角色，由“以教为中心”向“以学为中心”转变，注重学练过程的引导，使学生在学习中敢于质疑、会学习、会合作、会探究、会创造、会表达，学习思维有深度、学习知识有厚度，能力得到提升。教师要加强学习，提高理论知识水平，丰满自我，科学施教，提高教学质量，只有这样的日积月累，学生体育核心素养的提升才有源源不尽的泉水，少年强中国强的梦想才能成真。
参考文献：
[1]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004，11.
[2]于素梅.体育教师专业发展丛书：上课的门道[M].北京：教育科学出版社，2017，5.
[3]张德超.学进去，讲出来[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015，10.